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Englisch in der Grundschule

Inklusion im Englischunterricht der Grundschule

Inklusion als bildungspolitische Zieldimension stellt eine Chance, aber auch eine große Herausforderung für alle Beteiligten dar, da die Heterogenität der Lerngruppe noch größer wird. Dabei stellt sich die Frage, ob inklusives Lernen im Englischunterricht besonderer Maßnahmen bedarf oder ob es genügt, Prinzipien guten Englischunterrichts auszuschöpfen, um den Anforderungen der Inklusion gerecht zu werden.

In der fachdidaktischen Forschung wurden bisher wenige Erkenntnisse über Gelingensbedingungen für den inklusiven Englischunterricht gewonnen. Aus der Praxis liegen unterschiedliche Erfahrungen vor. Auf der einen Seite wird Inklusion verstanden als ein professioneller Umgang mit großer Heterogenität und Inklusion nimmt somit im Englischunterricht keine Sonderstellung ein. Auf der anderen Seite wird das Gestalten von Lerngelegenheiten, die für alle Lerner angemessen sind, gerade für den Englischunterricht als eine besondere Herausforderung empfunden. Bedarf es also besonderer Maßnahmen im inklusiven Englischunterricht? Welche Gelingensbedingungen lassen sich identifizieren?

 

Englischunterricht als Herausforderung

Im weitgehend einsprachig geführten Englischunterricht steht die Förderung der mündlichen Kompetenzen im Vordergrund. Dies erfordert von den Schülerinnen und Schülern eine hohe Konzentrationsfähigkeit und Ambiguitätstoleranz, die Bereitschaft, sich auf Kommunikationssituationen einzulassen, die Fähigkeit, diese zu bewältigen und eine hohe Fehlertoleranz gegenüber Mitschülern.

Der Englischunterricht wird häufig von Fachlehrkräften unterrichtet, die nur zwei Stunden in der Lerngruppe verweilen. Die Lehrperson hat daher nur einen eingeschränkten Einblick bezüglich der allgemeinen Lernvoraussetzungen der Klasse.

Diese Bedingungen scheinen auf den ersten Blick eine Inklusion im Englischunterricht zu erschweren und erfordern einen besonderen Blick auf Kinder mit Förderbedarf im Bereich Sprache. Auf den zweiten Blick bietet insbesondere die konsequente Umsetzung wesentlicher Prinzipien des Englischunterrichts eine große Chance für inklusive Lerngruppen.

Im folgenden Abschnitt werden Prinzipien des Englischunterrichts benannt, die als Gelingensbedingungen für die erfolgreiche Umsetzung von Inklusion gelten können.

 

Prinzipien guten Englischunterrichts

Strukturen schaffen Sicherheit

Wesentliche Merkmale des Englischunterrichts sind der häufige Einsatz von Ritualen und Routinen, die Strukturiertheit des Unterrichts und die regelmäßige Wiederholung des Inputs. Dies schafft Sicherheit, da die Kinder wissen, was sie erwartet, und steigert ihre Bereitschaft, sich auf das Englische einzulassen. Ein Lied als warming up zum Stundeneinstieg signalisiert den Beginn der Englischstunde (vgl. Körby 2013, S. 48) und vermittelt ein positives Selbstwertgefühl als Sprachenlerner: „Englisch macht Spaß und ich kann das.“ In der talk time am Anfang der Stunde wiederholen die Kinder z.B. mithilfe eines Fragenkatalogs bekannte Redemittel, wobei Umfang und Komplexität individuell variieren. Kinder mit Förderbedarf können in Routinen und Rituale eingebunden werden, indem sie eine Rolle z.B. als circle manager übernehmen, die weather chart einstellen und so Bestätigung als Englischlerner erfahren.

 

Hemmschwellen abbauen

Handlungs- und Schülerorientierung werden konsequent umgesetzt, indem die Kinder regelmäßig in bedeutsamen Situationen spielerisch, darstellend und gestaltend sprachhandeln. Spielerische Elemente erhöhen die Lernfreude, schaffen Abwechslung und steigern die Konzentration und Motivation, sich mit einer Lernaufgabe zu befassen. In Rollen zu schlüpfen erleichtert es vielen, Sprachhemmungen zu überwinden. Jeder bekommt eine Rolle als Statist, als Darsteller oder als Erzähler, wobei Umfang und Komplexität der Rolle individuell angepasst werden können.

 

Comprehensible input schaffen

Der Inhalt muss für alle verständlich sein. Deshalb werden vielfältige Methoden zur Visualisierung, wie z.B. Mimik, Gestik, Bilder, Requisiten oder das Schriftbild, eingesetzt. Durch das Ansprechen verschiedener Lernkanäle wird den individuellen Lernbedürfnissen Rechnung getragen. Für einzelne Kinder kann der Input durch Sprachmittlung gesichert werden.

 

Redemittel verfügbar machen

Das Gelernte muss durch häufiges Wiederholen auch in verschiedenen Tonlagen und Tempi (vgl. Jaehner/Schick 2013, S.10) gesichert werden. Darüber hinaus lernen Kinder vernetzt, indem sie neues Vokabular in Verbindung z.B. mit Gesten, Bewegung oder Mimik oder im Kontext eines Liedes oder Reims lernen und in für sie bedeutsamen Kontexten anwenden. Für Lerner mit geringer Merkfähigkeit können zusätzliche Vernetzungen geschaffen werden, die individuell abgestimmt werden, z.B. eine Geste zu einem Wort vereinbaren, dass das Kind als schwer memorierbar empfindet.

Durch audiovisuelle Medien können Redemittel differenziert zur Verfügung gestellt werden. Die folgenden Beispiele stellen nur eine kleine Auswahl der vielfältigen Möglichkeiten dar:

  • Ein Hörtext auf CD steht zum wiederholten Hören zur Verfügung.
  • Ein Bilderbuch wird auf YouTube in Szene gesetzt und kann mit Kopfhörern mehrfach angesehen bzw. angehört werden.
  • Mithilfe eines Hörstifts und dem dazugehörigen Bildwörterbuch wird die Aussprache einzelner Wörter abgehört und die Wortbedeutung durch ein Bild erklärt.

 

Der Medieneinsatz kann die Lernmotivation verstärken und öffnet individuelle Lernchancen für alle Kinder.

 

Kommunikation und Kooperation

Ein bedeutender Teil der Unterrichtszeit sollte für aktives Sprachhandeln in Partner- oder Gruppenarbeit verwendet werden. Nur in der Interaktion können Lerner ausprobieren, ob sie sprachlich erfolgreich sind. Partnerarbeit mit wechselnden Partnern ermöglicht es, mal in der Helferrolle zu sein und mal herausgefordert zu werden und z.B. das Gesagte zu entschlüsseln bzw. beim Formulieren zu helfen.

Die Bandbreite an qualitativen Differenzierungsmöglichkeiten, um eine Kommunikationssituation erfolgreich zu bewältigen, ist sehr groß. Oft reichen ein Satz, ein Wort oder nur Mimik und Gestik aus, um z.B. ein gewünschtes Produkt in einem Geschäft zu bekommen. Auf der anderen Seite regt eine quasi reale Kommunikationssituation auch dazu an, eigene Redeabsichten zu formulieren und selbst Fragen zu konstruieren.

In Gruppenarbeit erstellte Ergebnisse, wie ein gemeinsames Lernplakat und die Präsentation desselben, schaffen eine „positive Abhängigkeit“ (vgl. Green 2012, S. 77 ff.). Während der Arbeitsphase können Aufgaben verteilt werden, die unterschied­liche Ansprüche an die Sprech-, Schreib-, Lese-, Sach- und Gestaltungskompetenz haben.

 

Lernklima und Fehlertoleranz

Der kommunikative Englischunterricht erfordert ein hohes Maß an Fehlertoleranz. Die Kinder werden motiviert sich auszuprobieren, Redemittel zu nutzen und selbst Sätze zu konstruieren, auch wenn sie wenig gesichert sind. Hilfestellung durch die anderen Kinder oder die Lehrkraft sind selbstverständlich, „Vorsagen“ gilt als Helfen. Die Lehrkraft nutzt das corrective feedback in allen Phasen des Unterrichts. Allerdings muss dies empathisch auf das jeweilige Kind zugeschnitten sein.

Die konsequente Umsetzung der Prinzipien ist grundlegend für erfolgreiches Arbeiten in sehr heterogenen Gruppen. Für viele Kinder gilt daher, dass keine zusätzlichen Maßnahmen getroffen werden müssen, sondern das vorhandene Repertoire ausgeschöpft werden muss.

 

Lernvoraussetzungen beobachten, analysieren und aufgreifen

Für einzelne Kinder ist es dennoch notwendig, die allgemeinen Lernvoraussetzungen zu analysieren, um entsprechend gezielt individuelle Maßnahmen zu ergreifen (vgl. Landesinstitut für Schulen 2003). Diese Analyse erfordert eine enge Kooperation mit der Klassenlehrkraft, den Sonderpädagog(inn)en, Schulbegleiter(inne)n und Eltern.

Die Lernvoraussetzungen beziehen sich dabei auf unterschiedliche Bereiche, die Haß (2013) als biologisch-organisch, psychologisch, soziokulturell bedingt unterscheidet.

Biologisch-organisch bedingte Lernvoraussetzungen sind dann relevant, wenn es zu erheblichen körperlichen Einschränkungen kommt. Die Beeinträchtigung des Hörens und der Artikulation sind für den Sprachunterricht besonders relevant und bedürfen gezielter Unterstützung. Die sonderpädagogischen Lehrkräfte beraten in der Handhabung von technischen Hilfsmitteln, schlagen organisatorische und methodische Unterstützungsmöglichkeiten während des Unterrichts vor (z.B. Sitzplatzwahl, zusätzliche Visualisierung) und beraten die Mitschüler(innen), wie sie unterstützen können. Außerdem legen sie in Absprache mit der Klassenlehrkraft Entwicklungs- und Fachziele fest.

Im Bereich der psychologisch bedingten Lernvoraussetzungen unterscheiden sich Lernende beträchtlich. Dieser umfasst das intellektuelle Leistungsvermögen, wie z.B. Sprachbegabung, Konzentrationsfähigkeit, Merkfähigkeit und Lerntempo, ebenso wie Interesse, Motivation und Haltung gegenüber der Fremdsprache (vgl. Haß 2013). Diese Lernvoraussetzungen lassen sich weitgehend im Unterricht beobachten. Folgende Maßnahmen wirken sich günstig auf die psychologisch bedingten Lernvoraussetzungen aus: Ein positives Lernklima, positive Abhängigkeit, hohe Fehlertoleranz, häufige Möglichkeiten, sich sprachhandelnd zu erproben, bedeutsame Sprachhandlungssituationen und inhaltliche Wahlmöglichkeiten steigern das Interesse und die Motivation am Sprachenlernen bei allen Kindern. Eine klare Strukturierung, zahlreiche Möglichkeiten der Visualisierung und häufiger Phasenwechsel fördern die Konzentrationsfähigkeit. Das Ansprechen zahlreicher Lernkanäle und häufiges Wiederholen unterstützen die Merkfähigkeit. Offene Aufgabenstellungen im Rahmen authentischer Kommunikationssituationen tragen dem unterschiedlichen Leistungs- und Sprachvermögen Rechnung. Kinder mit einer Sprachstörung, z.B. im Bereich der Artikulation, Lautdiskriminierung, Wort- und Satzbildung, sollten auf Grundlage einer entsprechenden Analyse mit Hilfe der sonderpädagogischen Kraft gezielt gefördert werden.

Soziokulturell bedingte Lernvoraussetzungen, wie der soziale Hintergrund, sind für den Englischunterricht besonders relevant in Bezug auf mehrsprachige und interkulturelle Vorerfahrungen. Das Einbeziehen der Herkunftssprache oder kultureller Vorerfahrungen, z. B. durch ein mehrsprachiges Memory, Begrüßungsfloskeln in unterschiedlichen Sprachen oder den Austausch über Lieder und Rituale, fördert die Wertschätzung der Herkunftssprachen und kann so für Kinder, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, das Selbstwertgefühl als Sprachenlerner und die Motivation für das Lernen weiterer Sprachen verstärken.

 

Blick in die Unterrichtspraxis: zwei Beispiele

In einem komplexen Unterrichtsvorhaben haben die Kinder einer 4. Klasse Gelegenheit, eine shopping mall zu entwerfen, in der jeder Lerner einen shop gestaltet (vgl. Doms 2015). Anschließend werden Einkaufsdialoge entwickelt. Dazu wird ein Basisdialog vorgegeben, der je nach Branche ergänzt wird. Die Kinder werden weiterhin motiviert, auch eigene Redeabsichten zu verwirklichen.

 

Beispiel Sven (Förderschwerpunkt Lernen)

Sven hat ein sehr geringes Selbstwertgefühl als Englischlerner. Sätze wie „Ich verstehe sowieso nichts“ fallen oft. In den ersten drei Jahren verlief der Unterricht stark lehrwerksgeprägt. Dann erfolgte ein Lehrer-wechsel.

Heute folgt er den Erläuterungen der Lehrkraft zum shopping mall-Projekt im Sitzkreis zunächst wenig aufmerksam. Seine Aufmerksamkeit nimmt zu, als ein Beispiel für einen shop gezeigt wird. Um sicherzustellen, dass er den Sinn des Vorhabens verstanden hat, bleiben er und vier weitere Kinder im Kreis. Das Projektziel und konkrete Aufgabenstellung werden von den Kindern gemeinsam übersetzt.

Sven beginnt die Aufgabe, ein eigenes Geschäft zu gestalten, zögerlich, da er sich nicht entschließen kann und sagt, er könne nicht malen. Er darf herumgehen, um sich von den Ideen der anderen inspirieren zu lassen. Ein befreundeter Junge hat sich für einen Musikshop entschieden, den wählt Sven dann ebenfalls. Er malt einen einfachen Shop, indem er sich in einem Bildwörterbuch Anregungen zum Abmalen für Instrumente holt, verzichtet aber zunächst auf die Artikelbeschriftung. Die entsprechende Seite im Bildwörterbuch zeigt ihm der Klassenkamerad. Den Namen für den shop kopiert er beim Klassenkameraden. Bei der Vorstellung reagiert er auf die Frage: Which shop have you got? mit music shop und kann nach Aufforderung auch im ganzen Satz antworten. Spontan reagiert er sonst nur mit Einwortsätzen.

Beim Führen des Verkaufsdialogs verweilt Sven länger als andere in seinem shop und spielt den Verkäufer. Das Grundgerüst seines Dialogs ist etwas reduziert und steht ihm schriftlich und mit Symbolhilfen versehen zur Verfügung. Sven erfragt schließlich den Satz That’s cool! bei der Lehrkraft, den er nun ständig nutzt und womit seine Motivation für die Verkäuferrolle zunehmend steigt.

 

Beispiel Ina (Förderschwerpunkt Emotionale-soziale Entwicklung)

Ina ist in der gleichen Klasse. Bei ihr besteht Förderbedarf, da sie autistische Züge zeigt. Sie folgt dem Arbeitsauftrag aufmerksam, ist aber wenig motiviert zu malen. Ihre feste Lernpartnerin fehlt an dem Tag. Fotos von Geschäften inspirieren sie nicht. Schließlich malt die Lehrkraft einen einfachen Umriss eines Geschäfts, worauf Ina nach 10 Minuten mit dem Malen beginnt. Die anschließende Beschriftung der Artikel erledigt sie selbständig mit dem Bildwörterbuch. Zur Partnerarbeit in den folgenden Stunden zeigt sie außer mit der Lehrkraft erst wieder Bereitschaft als ihre Lernpartnerin da ist. Bis dahin lässt sie sich zu einer differenzierten Aufgabe motivieren – sie hört sich Beispieldialoge auf CD an und schreibt Dialoge auf. Sie ist schließlich bereit, den Dialog in einem Nebenraum mit der Lernpartnerin aufzunehmen.

 

Fazit

Die Gelingensbedingungen für guten Englischunterricht sind die gleichen wie für inklusiven Unterricht, wobei sich die Prinzipien eines kommunikativ angelegten Englischunterrichts als hilfreich für inklusive Lerngemeinschaften erweisen. Voraussetzung ist ein offenes Unterrichtskonzept, in dem individuelle Interessen und Lernbedürfnisse aufgegriffen werden können. Dennoch ist es notwendig, in Kooperation mit Kollegen einzelne Kinder besonders zu fördern und wie die Beispiele oben zeigen, einzelne Maßnahmen immer wieder neu individuell abzustimmen.

 

Literatur

Doms, Christiane (2015, im Druck): Differenzieren – Individualisieren – Inkludieren im Englischunterricht der Grundschule. In: Böttger, Heiner/Schlüter, Norbert (Hg.): Fortschritte im Frühen Fremdsprachenlernen. Konferenzband zur 4. FFF-Konferenz. Braunschweig: Westermann. S. 200–212.

Doms, Christiane (2012): Differenzieren und Individualisieren. In Böttger, Heiner: Englisch. Didaktik für die Grundschule. Berlin: Cornelsen. S. 60–77.

Green, Norm/Green, Kathy (2012): Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Das Trainingsbuch. Seelze: Klett/Kallmeyer.

Haß, Frank (2013): Inklusion im Englischunterricht – oder: Lernerorientierung endlich ernst nehmen. Wie kann der Englischunterricht Kindern mit ganz unterschiedlichen Förderbedarfen gerecht werden? In: Englisch 5–10 Nr.22/2013, S. 28–32.

Jaehner, Claudia/Schick, Kim (2013): Englisch lernen inklusiv. Englischunterricht für alle. Englischunterricht für alle. In : Grundschulmagazin Englisch Nr. 1/2013, S. 7–9.

Körby, Uta (2013): Inklusion im Englischunterricht – Ein Plädoyer in zehn Punkten. Take Off! Nr. 4/2013, S. 48 / 49.

Landesinstitut für Schulen NRW (2003): Englisch im Primarbereich an Sonderschulen. Online unter: upload/egs/englisch_im_primarbereich_an_sonderschulen_PDF_handreichungss­text.pdf (29.9.2015)

Schick, Kim/Mayer, Andreas (2013): Wrong to Write. Lese-Rechtschreibstörung und Schrift-spracherwerb. Grundschulmagazin Englisch, Nr. 5/2013, S. 7/8.

 

 

Lernunterstützende Maßnahmen

Schülerorientierung

  • Im ritualisierten Stundenverlauf einzelnen Kindern gezielt eine Rolle zuweisen, Einstellen der weather chart, Kreismanager, English expert etc.
  • Lernaufgaben wählen, die Möglichkeiten der Differenzierung und Individualisierung implizieren
  • Wahlmöglichkeiten bezogen auf Inhalt, Methode, Lernpartner anbieten
  • Interessen geleitetes Arbeiten ermöglichen: My favourite animal, star, holidays
  • Hörtexte anbieten, die wiederholt mit Kopfhörern gehört werden können
  • Mündliche Aufgaben gelegentlich auch schriftlich lösen lassen
  • Präsentationen ggf. nur im geschützten Rahmen halten lassen

 

Visualisierung

  • Arbeitsaufträge konkret vormachen bzw. vorspielen
  • Häufige Handlungsanweisungen (z.B. talk to your partner, write, read) mit Symbolen visualisieren
  • Zusätzliche Visualisierungshilfen nicht nur im Klassenraum anbieten, sondern an den Platz legen

 

Kooperatives Lernen

  • Fast jede Stunde Partnerarbeit oder andere kooperative Lernformen durchführen, um Zeit für die Beratung und Förderung einzelner zu haben
  • An jeden Gruppentisch ein Kind setzen, das über gute sprachliche und soziale Fähigkeiten verfügt und als English guard helfen kann
  • Das gegenseitige Helfen und Feedback geben im Unterricht thematisieren und Schüler schrittweise an die Helferrolle heranführen
  • Einzelne Kinder mit einem festgelegten Lernpartner arbeiten lassen, zu dem ein besonderes Vertrauensverhältnis besteht

 

Scaffolding

  • Den smalltalk am Anfang der Stunde zur Beobachtung und Förderung einzelner nutzen
  • Einen offenen Einstieg in die Arbeitsphase wählen, um Arbeitsaufträge oder den sprachlichen Input ggf. auch mit Hilfe von Sprachmittlung nochmal zu erläutern
  • Bei offenen Aufgabenstellungen einzelnen Kindern Entscheidungshilfen geben und den Einstieg in die Arbeitsphase begleiten
  • Individuelles Fördern und Fordern während der Arbeitsphase durch die Lehrkraft
  • Schulbegleiter anregen, möglichst viel Englisch zu sprechen, um das Eintauchen in die Sprache zu ermöglichen

 

Kooperation

  • Mit Eltern und Sonderpädagogen regelmäßig in Kontakt stehen, z.B. per Mail, um Maßnahmen auf ihren Erfolg zu überprüfen und ggf. zu modifizieren

 

 

Konkrete Unterstützung bei Beeinträchtigungen

Die folgende Übersicht ist Frank Haß (2013) entlehnt. Die von ihm vorgeschlagenen Unterstützungsmöglichkeiten sind auf die Bedürfnisse des Englischunterrichts in der Grundschule bezogen bzw. entsprechend ergänzt worden.

 

Aufmerksamkeitsstörung

  • Platz- und Partnerwahl gezielt wählen, ggf. Einzeltisch
  • Klarheit über Arbeitsauftrag sicherstellen, z.B. durch Verbleiben im Kreis bei offenem Beginn der Arbeitsphase
  • Einstieg in die Arbeitsphase begleiten
  • Interessen geleitetes Arbeiten ermöglichen
  • Gezielter Einsatz audiovisueller Medien

 

Autismus

  • Ritualisierte Abläufe anbieten
  • Transparenz über Strukturen schaffen
  • Ggf. Lernpartner festlegen
  • Akustische Informationen mehrfach wiederholend anbieten
  • Sprechen im geschützten Rahmen ermöglichen
  • Möglichkeit mündliche Aufgaben auch schriftlich zu erledigen
  • Interessen geleitetes Arbeiten ermöglichen

 

Geistige Beeinträchtigung

  • Zahlreiche Formen der Visualisierung anbieten
  • Musische Elemente nutzen, Lernen durch Reime und Lieder anbieten
  • Klare Strukturen vorgeben und auf Einhaltung achten
  • Zum gleichen Thema zieldifferent fördern
  • In der Regel Unterstützung durch Schulbegleitung anfordern
  • Persönliche Stärken herausstellen

 

Störung des Hörvermögens

  • Kind, Lehrperson und Klassenraum mit technischen Hilfsmitteln ausstatten, z.B. Funk-Sprechanlage
  • Geräuscharmen Sitzplatz wählen
  • Blickkontakt zur Lehrperson und Tafel gewähren
  • Zusätzliche Visualisierung anbieten
  • Lernpartner zum deutlichen Sprechen anhalten

 

Lese-Rechtschreibschwäche

  • Mehr Zeit zum Abschreiben und Lesen geben
  • Ggf. Gliederungshilfen geben, z.B. Buchstaben in Kästchen schreiben
  • Zusätzliche Übungen zur Identifizierung von Lauten in Wörtern und Assoziation von Laut und Buchstabe anbieten (vgl. Schick/Meyer 2013)
  • Einfache Rechtschreibmuster und Grammatikregeln bewusst machen

 

Störung des Sehvermögens

  • technische Hilfsmittel nutzen
  • Blickkontakt zur Lehrperson und auf Tafel gewähren
  • Arbeitsblätter, Buchseiten vergrößern, ggf. Textstellen farblich markieren
  • Mehr Zeit für visuelle Orientierung auf Bildern anbieten, Tafelbilder, Wimmelbilder noch kurz vor und nach der Stunde zur Verfügung stellen
  • Zusätzlich zur bildlichen Unterstützung neues Vokabular mit Gestik und Mimik verbinden und als individuelle Lernstrategie für das entsprechende Kind nutzen

 

Sprachstörung (undeutliches Sprechen)

  • Deutlich sprechende Lernpartner auswählen
  • CD-Texte zum Mitsprechen anbieten
  • Eigenes Sprechen aufnehmen und an Sprachaufnahme weiter arbeiten
  • Gezielte Übungen anbieten zur Artikulation, um Diskriminationsfähigkeit zu erhöhen
  • Gezielte Übungen zu Rhythmus, Sprachtempo, um Verständlichkeit für andere zu erhöhen
  • Sprechen im „geschützten Rahmen“ ermöglichen, z.B. Chorsprechen, Partner oder Gruppengespräche
  • Mündliche Übungen z.T. durch schriftliche ersetzen

 

Sprachstörung (semantisch –lexikalisch, morphologisch – syntaktisch)

  • Neuen Wortschatz mit Mimik und Gestik verbinden
  • Intonation beim Erlernen neuer chunks und Sätze nutzen
  • Individuell bedeutsame Wörter lernen
  • Satzstrukturen schriftlich und Satzglieder farbig markiert anbieten
  • Kurze, einfache Sätze zum Auswendiglernen anbieten

 

Geistige Entwicklungsstörung

  • Spielerische Elemente verstärkt nutzen
  • An Vorlieben und Interessen anknüpfen
  • Merkfähigkeit und Sprachgefühl durch den Einsatz von Reimen, Liedern, Rhythmus verbessern
  • Zieldifferent arbeiten, d.h. Anforderungen reduzieren und mehr Zeit und Hilfe zur Verfügung stellen
  • Kooperation nutzen

 

Christiane Doms nach: Haß, Frank (2013): Inklusion im Englischunterricht – oder: Lernerorientierung endlich ernst nehmen. Wie kann der Englischunterricht Kindern mit ganz unterschiedlichen Förderbedarfen gerecht werden? In: Englisch 5-10, Nr. 22, S. 28–32.

 

Literatur

Schick, Kim /Mayer, Andreas (2013): Wrong to Write. Lese-Rechtschreibstörung und Schrift-spracherwerb. Grundschulmagazin Englisch, 5/2013, S. 7/8

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© 2017 Qualitäts- und UnterstützungsAgentur - Landesinstitut für Schule - Letzte Änderung: 17.11.2015