Logo Qualitäts- und UnterstützungsAgentur

Startseite Bildungsportal NRW

Orientierungsbereich (Sprungmarken)

Mündlichkeit - Schriftlichkeit

Der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule wird insbesondere in der Schuleingangsphase vorwiegend mündlich durchgeführt, d.h. Hörverstehen und Sprechen haben Vorrang vor dem Lesen und Schreiben (Primat der Mündlichkeit, LP 2008: 72). Als Gründe dafür werden der Vorrang des Mündlichen im Sprachgebrauch des Menschen generell, und insbesondere dieser Altersstufe genannt. Kinder müssen zunächst vertraut werden mit dem andersartigen Klang- und Intonationssystem der neuen Sprache, gleichzeitig wird ihre Imitationsbereitschaft besonders auch zur Ausspracheschulung genutzt. Das Schriftbild wird innerhalb der Schuleingangsphase nach und nach im Hinblick auf die zu erreichenden Kompetenzen am Ende der Klasse 2 einbezogen.

Da der Spracherwerb ein ganzheitlicher Prozess ist (LP 2008: 74) gehört das Schriftbild aus lernpsychologischen wie auch aus didaktisch- methodischen Gründen (Modul 6 Leseverstehen und Schreiben, S. 10) zu einem integrativen Englischunterricht dazu. Die Fertigkeiten Hör- Sehverstehen, Sprechen, Leseverstehen und Schreiben unterstützen sich gegenseitig und werden nicht isoliert unterrichtet. Die skills kommen in unterschiedlicher Ausprägung in möglichst jeder Englischstunde zum Tragen, wobei der Schwerpunkt auf den Fertigkeiten Hör-Sehverstehen, Sprechen und Leseverstehen liegt.

Hör-Sehverstehen

Der hörverstehensbasierte Ansatz (Bleyhl 2000) ist zunehmend durch eine Didaktik und Methodik ergänzt worden, in der Sprechen von Anfang an gefördert wird (vgl. Sambanis 2008). Die Ergebnisse der Evening Studie (Engel et al. 2009) haben gezeigt, dass die Hörverstehenskompetenz der Schülerinnen und Schüler gut ausgeprägt ist (Keßler 2009: 172), sie aber kaum zum produktiven Englischsprechen gelangen (Diehr/Frisch 2008: 51). Diese empirische Erkenntnis wurde bei der Neufassung der Lehrpläne 2008 im Hinblick auf die Kompetenzorientierung bereits berücksichtigt.

Dem Hör- Sehverstehen wird dennoch eine große Bedeutung für die Entwicklung einer kommunikativen Kompetenz zugeschrieben. Das Hörverstehen wird auf vielfältige Weise geübt und visuell oder durch Handlungen unterstützt. Übungen zum Hörverstehen tragen zur Sensibilisierung bei und fördern eine korrekte Aussprache, so wie beispielsweise die Unterscheidung von minimal pairs (bed/bad, mouse/mouth). Hör- Sehverstehensstrategien werden den Schülerinnen und Schülern bewusst gemacht und deren Anwendung geübt. Dies gilt auch für den Anfangsunterricht, wenn sich die Schülerinnen und Schüler an die Einsprachigkeit gewöhnen müssen. Eine geeignete Visualisierung durch Mimik, Gestik, Realien und konkrete Handlungen, das Bewusstmachen von Verstehensstrategien und Unterrichtsmethoden wie Storytelling und Total Physical Response unterstützen die Entwicklung des Hör-Sehverstehens.

Sprechen

Der Sprechakt ist eine komplexe Tätigkeit. Er setzt das Verständnis der Kommunikationssituation, die Bereitschaft zur Kommunikation und die Verfügbarkeit von Wortschatz und Redemitteln voraus. Im Rahmen der Verfügbarkeit werden auch die Aussprache und Intonation geübt.

Sprechen sollte von Anfang an in bedeutsamen Zusammenhängen angeregt werden. Eine Kommunikationssituation muss für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar sein, damit sie ihr Bedeutung entnehmen, motiviert sind und entsprechend reagieren (Cameron 2001: 40ff). Die Lehrperson unterstützt das Verständnis durch entsprechende Visualisierung und Kontextualisierung und das Sprechen durch das Üben von Wörtern und chunks. Die Progression verläuft von Einwort-Äußerungen über einzelne chunks und einfache Sätze bis zu mehreren kohärenten Sätzen, z.B. bei einer Beschreibung. Dabei nutzen die Schülerinnen und Schüler die Sprache zunächst reproduktiv, dann zunehmend produktiv (vgl. Diehr, Frisch 2008: 52) und schließlich versuchen sie kreativ mit Sprache umzugehen, indem sie gelernte chunks aufbrechen, ihr Wissen über die Sprache nutzen und eigene Konstruktionen vornehmen (Cameron 2001: 98ff).

Voraussetzungen um Kinder zum Sprechen zu bringen, sind bedeutsame, relevante Kommunikationssituationen in einer Atmosphäre, in der sich Schülerinnen und Schüler trauen zu sprechen und keine Angst davor haben, Fehler zu machen (Fehlertoleranz). Unterstützt werden sie durch die Lehrperson und visuelle Merkhilfen für Wörter und Strukturen.

Partnergespräche in Form eines Dialogs oder einer Beschreibung oder Präsentation mit wechselnden Partnern bieten sich besonders an, um im geschützten Rahmen eine Kommunikationssituation mehrfach zu üben (Frisch 2014: 10).

Die Kinder werden zunehmend zu einer Haltung motiviert, möglichst viel Englisch und zunehmend in ganzen Sätzen zu sprechen, classroom talk als Arbeitssprache zu nutzen (Doms 2014: 18ff) und über die angebotenen chunks hinaus auch eigene Redeabsichten zu formulieren. Sie lernen dabei „ein für erfolgreichen Spracherwerb unumgängliches Maß an „Risikobereitschaft“ aufzubauen“ (Keßler 2009: 175).

Lesen

Das Lesen im Englischunterricht hat laut Lehrplan die Funktion „Verstehens- und Behaltensprozesse [...] zu unterstütz(en)“ (Lehrplan Englisch 2008: 73). Lesen ist eine problemlösende Tätigkeit, also “reading to encourage mental activity and problem-solving” (Brewster / Ellis with Girard 2002: 115). Während eine geübte lesende Person in der Lage ist, Bedeutungen von geschriebenen Texten ohne Dekodierung jedes einzelnen Buchstaben zu konstruieren, weil sie Lesestrategien nutzt und sich auf ihre Leseerfahrungen und Weltwissen verlässt, müssen Leseanfänger diese Fertigkeiten im Verlauf des Leselernprozesses erst erwerben.

Befürchtungen, dass Lese- und Schreiberfahrungen mit dem komplexen englischen Schriftbild negative Auswirkungen auf den Schriftspracherwerb der Schulsprache Deutsch haben könnten, wurden bislang nicht bestätigt. Erkenntnisse bisheriger Studien zeigen keinerlei Beeinträchtigungen beim Schriftspracherwerb in Deutsch (Frisch 2013: 30ff, Diehr/Rymarczyk 2008). Auch Studien der Zweitspracherwerbsforschung belegen, dass das fremdsprachliche Lesen keine negativen Auswirkungen auf das muttersprachliche Lesen zu haben scheinen (Zaunbauer 2007: 46).

Das Lesen in der Fremdsprache erfolgt ohne Lehrgang und wird behutsam angebahnt, indem zunächst Einzelwörter ganzheitlich erfasst werden (Ganzwortmethode) und entsprechenden Bildern zugeordnet werden. Sogenanntes Blitzlesen soll verhindern, dass Wörter, aufgrund der schwierigen Phonem-Graphem-Korrespondenz im Englischen, falsch ausgesprochen werden. Es folgt das Lesen kurzer Sätze oder Anweisungen mit Hilfe von Piktogrammen und gegen Ende der Grundschulzeit sollten die Kinder einfachen Texten mit überwiegend bekanntem Wortschatz Informationen entnehmen können. Sinnvoll ist das Mitlesen von Texten und Büchern in Kombination mit MP3-Playern oder Anybook readern, da hierdurch das Hören der korrekten Aussprache gewährleistet wird.

Das Vorhandensein des englischen Schriftbildes im Schulalltag trägt wesentlich dazu bei, dass die Kinder sich viel mehr mit der Sprache auseinandersetzen. Sie nehmen chunks nun als segmentierte Einzelwörter wahr und entdecken Auffälligkeiten der englischen Schreibung. Somit trägt das Schriftbild dazu bei, language awareness zu ermöglichen.

Schreiben

Nordrhein-Westfalen macht im aktuellen Lehrplan von 2008 zum frühen Einbezug des Schriftlichen klare Vorgaben: „Das Schreiben hat unterstützende Funktion für einen ganzheitlichen Spracherwerb“ (LP 2008: 74). Dies entspricht einerseits dem Primat der Mündlichkeit, berücksichtigt andererseits aber auch Erfahrungen aus der Schule, dass Kinder großes Interesse an der Schriftsprache haben und sich schriftlich mitteilen wollen. Auch im Alltag begegnen ihnen ständig Anglizismen (vgl. Kierepka 2012: 132). Die Begründung für den Einsatz von Schrift ist jedoch deutlich umfangreicher. Enthält man Kindern das Schriftbild vor, kann es dazu kommen, dass sie sich eigene Schreibweisen und Schreibregeln suchen, die aufgrund der komplexen Phonem-Graphem-Korrespondenz des Englischen zwangsläufig falsch sind. Diese Erscheinung wird als “invented spelling“ (Rymarczyk 2010: 71) bezeichnet und kann unter Umständen zu Motivationsverlust führen, wenn zu einem späteren Zeitpunkt auf die orthografische Norm hingearbeitet wird. Das Schriftbild dient ferner auch als Segmentierungshilfe, wenn der Lautstrom in einzelne Wörter segmentiert wird. Dies kann zu einem verbesserten Hörverstehen beitragen, da Gehörtes differenzierter verstanden wird (Meendermann 2012: 141).

Schreiben kann als eine natürliche Übungsaktivität verstanden werden und sollte deshalb konsequent im Sinne des Lehrplans in den Fremdsprachenunterricht einbezogen werden, dies kommt bestimmten Lernertypen zugute, die durch den zusätzlichen Lernkanal besser lernen, generell tragen die „psychomotorischen Schreibbewegungen [...] zur mentalen Mehrfachkodierung bei und steigern somit die Behaltensleistung erheblich“ (Hass 2006: 104). Ein weiteres Argument für das Schreiben ist, dass „Öffnung von Unterricht und Formen selbstständigen Lernens [...] ohne Schrifteinsatz kaum realisierbar“ sind (Meendermann 2012: 141).

Die kommunikative Funktion des Schreibens hat für viele Kinder eine hoch motivierende Bedeutung. Sie haben Freude daran, sich in kleinen Briefen oder Mails anderen mitzuteilen und so die fremde Sprache auch schriftlich zu erproben. Dabei spielt der Aspekt der rechtschriftlichen Korrektheit zwar eine untergeordnete Rolle (LP 2008: 84), da es im Wesentlichen um den Inhalt und die Verständlichkeit des Textes geht, dennoch sollte rechtschriftlich korrekt von Vorlagen abgeschrieben werden. Dafür wird den Kindern das Schriftbild in Form von Postern/ flowcharts/ substitution tables oder Tafelaufschrieben zur Verfügung gestellt und in jeder Klasse sollte der Umgang und Gebrauch von Bildwörterbüchern, Apps und online Wörterbüchern geläufig sein. Auch das kreative Schreiben sollte ermöglicht werden, da es für die Kinder einen hohen persönlichen Bezug aufweist, sie ihr schriftssprachliches Können zeigen und individuelle Schreibabsichten verwirklichen können (vgl. Reichart-Wallrabenstein 2000: 81).

Schließlich ist Schreiben eine „cognitively demanding“ (Wolff/Rüschoff 2000: 34) Aktivität, also eine Tätigkeit, welche die Kognition in hohem Maße beansprucht. Dies trägt dazu bei, dass sich Schreibende intensiver und auf einer höheren Stufe der Bewusstheit als beim Sprechen mit Inhalten und Sprache beschäftigen, was dazu führt, dass Sprachlernprozesse stärker gefördert werden. Zudem fördert Schreiben in hohem Maße die Bewusstheit für die Sprache, die man lernt. Schreibende analysieren die Sprache im Hinblick auf Phonologie, Syntax und Semantik. Schreiben ist also eine Aktivität, die ebenso wie das Lesen zur Förderung der Sprachbewusstheit beiträgt.

Sprachmittlung

Ein grundlegendes Prinzip des Englischunterrichts ist die aufgeklärte Einsprachigkeit (Lehrplan 2008: 74). Gerade in der Schuleingangsphase ist es eine wesentliche Aufgabe und eine Herausforderung zugleich, die Lernenden von Anfang an an den einsprachig geführten Unterricht heranzuführen und eine entsprechende Haltung bei den Lernenden zu unterstützen. Das Verständnis wird unterstützt, indem Inhalte oder Aufgabenstellungen visualisiert und exemplarisch als Probehandlung vorgemacht werden.

Dennoch kann es in bestimmten Unterrichtssituationen sinnvoll sein, auf das Deutsche auszuweichen und aus der situativen Notwendigkeit sprachmittelnd tätig zu werden. Damit ist Sprachmittlung keinesfalls als Übersetzung zu verstehen. Die Lernenden werden auf  natürliche Weise zum Sprachmittler, wenn sie sich z.B. in einer Spielsituation gegenseitig etwas erklären und dabei die Erklärung der Lehrperson sinngemäß wiedergeben. Ebenso kann der Inhalt von Gehörtem, z.B. stories oder Hörtexte in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit in eigenen Worten wiedergegeben werden.

 

(Weiterführende) Literatur

Modul 6 Leseverstehen und Schreiben verfügbar unter: http://www.schulentwicklung.nrw.de/cms/upload/egs/Modul_6_Leseverstehen_und_Schreiben.pdf (30.5.2017)

Bleyhl, W. (2000): Fremdsprachen in der Grundschule. Grundlagen und Praxisbeispiele. Hannover: Schroedel.

Brewster, J. / Ellis, G. with Girard, D. (2002): The Primary English Teacher’s Guide. New Edition. Harlow: Pearson Education. 115.

Cameron, L. (2001): Teaching Languages to Young Learners. Cambridge: Cambridge University Press. 40ff, 98ff.

Diehr, B.& Frisch, S. (2008): Mark Their words – Sprechleistungen im Englischunterricht der Grundschule fördern und beurteilen.Braunschweig: Westermann. 52.

Diehr, Bärbel / Rymarczyk, Jutta (2008): Zur Basis von Lese- und Schreibversuchen in Klasse 1 und 2. „Ich weiß es, weil ich es so spreche“. In: Grundschulmagazin Englisch 1/2008. München: Oldenbourg

Doms, C. (2014): Say it in English – Classroom Talk. Englisch als Arbeitssprache. In: Grundschule Englisch 48/2014. 18-21.

Engel, G. et al. (2009): Englisch in der Primarstufe – Chancen und Herausforderungen. Evaluation und Erfahrungen aus der Praxis. Berlin: Cornelsen.

Frisch, S. (2013): Lesen im Englischunterricht der Grundschule. Eine Vergleichsstudie zur Wirksamkeit zweier Lehrverfahren.Tübingen: Narr Verlag. 30ff.

Frisch, S. (2014): Spoken Interaction- Zu den Besonderheiten des dialogischen Sprechens. In: Grundschule Englisch 48/2014.

Hass, F. (2006): Fachdidaktik Englisch. Klett: Stuttgart.

Keßler, J.-U. (2009): Zum mündlichen englischen Sprachgebrauch von Grundschulkindern in Nordrhein-Westfalen am Ende des 4. Schuljahres. In: Engel, G. et al.: Englisch in der Primarstufe – Chancen und Herausforderungen. Evaluation und Erfahrungen aus der Praxis. Berlin: Cornelsen.

Kierepka, A. (2012): Mit dem Schriftbild umgehen: Erstes lesen und Schreiben. In: Böttger, H. (Hrsg.): Englisch. Didaktik für die Grundschule. Berlin: Cornelsen. 132-140.

Meendermann, M.(2012): Schrifteinsatz im Englischunterricht der Grundschule: Lernhilfe oder Gefahr? In: Böttger, H. (Hrsg.): Englisch. Didaktik für die Grundschule. Berlin: Cornelsen. 141-153.

MSW- Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW (2008): Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen.Frechen: Ritterbach. Oder: https://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_gs/LP_GS_2008.pdf

Reichart-Wallrabenstein, M. (2000): Writing animal poems – ein Unterrichtsversuch im Englischunterricht der Klasse 4. In: Englisch 3/2000. 81-86.

Rymarczyk, J., Musall, Annika (2010): Reading skills of first graders who learn to read and write in German and English. In: Diehr, B., Rymarczyk, J. (Hrsg.): Researching Literacy in a Foreign Language among Primary school Learners. Forschung zum Schriftspracherwern in der Fremdsprache bei Grundschülern. Frankfurt a.M.: Peter Lang. 69-88.

Rymarczyk, J. (2010): Früher Schriftspracherwerb in der ersten Fremdsprache Englisch bei Kindern mit Migrationshintergrund. In: Forum Sprache 4/2010. Ismaning: Hueber Verlag. 60-78.

Sambanis, M. (2008): Sprechen im Anfangsunterricht oder ist Schweigen Gold? In: Christiani, R. / Cwik, G. (Hrsg.): Englisch unterrichten in Klasse 1 und 2. Berlin: Cornelsen. 54-68.

Studienbrief von Dieter Wolff und Bernd Rüschoff (2000): „Sprechen und Schreiben in der Fremdsprachenarbeit.“

Zaunbauer, A. Chr. M. (2007): Lesen und Schreiben in der Fremdsprache – von Anfang an. In: Take off 1/2007! Braunschweig: Westermann. 46.

Zum Seitenanfang

© 2020 Qualitäts- und UnterstützungsAgentur - Landesinstitut für Schule