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Sprach(lern)bewusstheit anbahnen

Sprachbewusstheit (language awareness) bedeutet:

„… the ability to think about and reflect upon the nature and functions of language“ (Pratt & Grieve 1984: 2).

Die Entwicklung von Sprachbewusstheit fördert folglich die Sensibilität für Sprachen bezüglich ihrer Form, Struktur, Funktion und ihres Gebrauchs.

Sprachbewusstheit mit ihren unterschiedlichen Facetten in der Grundschule anzubahnen, ist Ziel des Englischunterrichts (Lehrplan 2008: 75, 83), selbstverständlich aber auch des Deutschunterrichts. Beide Fächer ergänzen und bereichern sich gegenseitig.

Language awareness ist ein Konzept ganzheitliches Lernens. Es umfasst nach Luchtenberg (1994: 5) drei Ebenen:

  1. Auf der kognitiven Ebene stehen Wahrnehmung und Beschreibung sprachlicher Strukturen im Zentrum. Dadurch wird sprachliches Regelwissen gestärkt.
  2. Auf der affektiven Ebene werden Einstellungen und Haltungen zu Sprache ausgebildet, wie z.B. Freude am Umgang mit der Sprache.
  3. Auf der sozialen Ebene werden Einsichten darüber gefördert, welche Rolle die Sprache in der Gesellschaft spielt. Dabei soll zu sprachkritischem Denken und Reflexion über Vielsprachigkeit angeleitet werden.

Auf der kognitiven Ebene erkennen die Schülerinnen und Schüler Bezüge zwischen der deutschen Sprache und der Fremdsprache, experimentieren mit Sprache und erschließen sich dadurch Regelhaftigkeiten (Lehrplan 2008: 75, 83). Diese Sensibilisierung für grammatische Phänomene ist nicht gleichzusetzen mit systematischen Regellernen und –anwenden.

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Die kognitive Ebene von language awareness

Die englische Grammatik wird im Grundschulunterricht nicht als System vermittelt. Grammatische Strukturen und Formen werden – wie Redemittel und Wortschatz – immer im konkreten situativen und inhaltlichen Zusammenhang als mehr oder weniger komplexe Einheiten bzw. frequente Formen erworben.

Anfangs nehmen die Kinder die Strukturen als chunks auf und wenden diese in der Situation, in die sie eingebettet sind, richtig an, weil sie sie durch häufiges Hören, Mit- und Nachsprechen auswendig beherrschen. 
Über dieses auswendig Beherrschte hinaus versuchen die Kinder auf ihrem Weg zum konstruierenden und produzierenden Gebrauch der Sprache aber auch, Aussagen zu variieren und auf andere Situationen zu übertragen und machen dabei u. U. entwicklungsbedingte Fehler.

„While learners only imitate the teacher first (implicit1), they soon generate their own hypothesis about how grammar functions (implicit 2). (…) On the next level (explicit 1) learners already show grammatical knowledge, by producing (e.g.) the correct plural form, and finally (explicit 2) they even identfy and make assumptions about a possible rule.“ (Legutke et al. 2010: 70).

Die Lehrkraft regt diese Bewusstmachung gezielt an. Dadurch ergeben sich im Unterricht Gelegenheiten, über Sprache zu reflektieren und Vergleiche mit der deutschen oder der Herkunftssprache anzustellen.

So liefern die Kinder selbst Impulse, wenn sie über sprachliche Phänomene „stolpern“ und nach Erklärungen suchen oder sie einfordern. Die Lehrkraft greift Fehler im Sprachgebrauch als willkommene Lernchance auf, um Informationen an der Stelle zu geben, wo sie benötigt werden.

Wenn ein Kind im 2. oder 3. Schuljahr z.B. von legs and *foots spricht, wird die Lehrkraft zunächst die richtig erfolgte regelmäßige Pluralbildung bei leg – legs positiv herausstellen, dann aber auf die Unregelmäßigkeit bei foot – feet aufmerksam machen, Beispiele zur Pluralbildung im Deutschen finden lassen und das Sammeln weiterer Substantive im Singular und Plural im Englischen anregen. Kinder mit Migrationshintergrund können Vergleiche zu ihrer Sprache einbringen. Daraus kann sich die einfache Formulierung einer Regel zur Pluralbildung im Englischen ergeben, z.B.:„Die Mehrzahl hat ein -s am Ende. Es gibt aber auch Ausnahmen, z.B. …“ 

Das, was die Kinder über die Sprache herausfinden, wird auf einem Plakat in der Klasse ausgehängt oder/und von jedem Kind notiert und im English folder oder im Dossier des Sprachenportfolios abgeheftet und im Lauf der Zeit immer wieder ergänzt. So kann eine kindgemäße, individuelle „Grammatik“ entstehen, die bei Bedarf eingesehen werden kann. Die Kinder entwickeln auf diese Weise language awareness, die sie nach und nach unabhängiger von auswendig Beherrschtem werden lässt.

Die Lehrkraft arrangiert vielfältige Lerngelegenheiten zur Sprachreflexion. So können Ähnlichkeiten und Unterschiede bei Vergleichen zwischen der englischen Sprache und der deutschen (sowie der Herkunftssprachen) im Wortbereich, in der Schreibung, in der Aussprache, im Satzbau gefunden werden. Die geschriebene Sprache wird dabei ausdrücklich mit einbezogen, da sich dadurch das Spektrum der Entdeckungsmöglichkeiten erheblich erweitert und die Ergebnisse gut dokumentiert werden können. 
Sammlungen für Ähnlichkeiten zwischen Deutsch und Englisch bieten sich für Wortfelder zu vielen Themen an (z. B. colours, my body, days of the week, months, hobbies, sports  etc.).

Dass Sprachähnlichkeiten eine entscheidende Verständnis- und Merkhilfe darstellen, wird den Kindern sicher bei solchen Zusammenstellungen deutlich (language learning awareness).

Eine wichtige Hilfe für das Sprachenlernen im Sinne von language awareness ist auch, dass Kinder Bedeutungsunterschiede sowohl bei ähnlich klingenden Wörtern (z.B. mouse – mouthpig – pick; bag – back) als auch bei Strukturen erkennen bzw. vermittelt bekommen. Wenn Kinder zum Beispiel über ihre Vorlieben und Abneigungen sprechen wollen, müssen sie I like (bzw. I don’t like oder I hate) beherrschen, ganz gleich, um welches Thema es geht. Wenn sie aber Wünsche beim Einkaufen, am Kiosk, im Imbiss ausdrücken wollen, benötigen sie die Struktur I’d like (would like). (Ende Fenster)

Die affektive Ebene hängt eng mit dem interkulturellen Lernen zusammen, das sich wie ein roter Faden durch den Englischunterricht zieht. Die Beschäftigung mit authentischen Kinderbüchern, Liedern, Reimen, Filmen etc. motiviert, macht neugierig, verschafft z.B. Einblicke in die Zielsprachenkultur und regt zu Vergleichen mit der eigenen Lebenssituation an. 

Die soziale Ebene kann gefördert werden, indem zum einen die Rolle der englischen Sprache als lingua franca wahrgenommen wird, zum anderen aber auch Sprachkenntnisse von mehrsprachigen Kindern aufgegriffen und gewürdigt werden. Im Englischunterricht gibt es immer mal kurze Phasen, in denen Vergleiche zwischen Sprachen angestellt werden (z.B. Wochentage: Im Deutschen steckt in fast allen das Wort „Tag“, im Englischen in allen das Wort „day“). Wie ist es in anderen Sprachen? Wie begrüßt man sich? Wie wird die Begrüßung gestisch begleitet?

Die Notwendigkeit, Grammatik nicht nur implizit in Form von chunks zu vermitteln, sondern in ersten Schritten ein Bewusstsein für Sprache anzubahnen, ist in den letzten Jahren auch für den Grundschulunterricht erkannt. Teubner (2006: 36) nennt mehrere Gründe dafür:

  • Kinder in der Grundschule verfügen über die für Bewusstmachung nötigen kognitiven Voraussetzungen
  • Ohne Bewusstmachung geht vielen Kindern vieles durcheinander.
  • Bewusstmachung als Lernhilfe im Englischunterricht der Primarstufe ist vor allem für lernschwache Schülerinnen und Schüler unerlässlich.
  • Viele Lerner haben auch ein Bedürfnis nach bewusstmachenden Hilfen und fordern diese.

Language learning awareness

Im Unterricht werden zur Entwicklung der language learning awareness Arbeitstechniken und  Lernstrategien eingeführt bzw. bewusst gemacht. Der Lernprozess wird reflektiert, die Kinder werden an eine realistische Selbsteinschätzung herangeführt und die Übernahme von Verantwortung für das eigene Lernen mit dem Ziel der Lernerautonomie  wird angebahnt.

Mit dem Europäischen Portfolio der Sprachen (EPS) lassen sich viele Aspekte der Sprachbewusstheit und Sprachlernbewusstheit thematisieren und dokumentieren.

 

(Weiterführende) Literatur

Legutke, M. et al. (2012). Teaching English in the Primary school. Stuttgart: Klett.

Luchtenberg, S.(1994). Zur Bedeutung von Language Awareness - Konzeptionen für die Didaktik des Deutschen als Fremd- und als Zweitsprache. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 5.1, 1-25.

Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) (2008). Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in NRW. Düsseldorf: Ritterbach.

Pratt, C. & R. Grieve (1984). The development of metalinguistic abilities - An Introduction. In: W. Tunmer et al. (edd.), 2-11. Pratt, C. & A. R. Nesdale (1984).

Teubner, K. (2006). Bewusstmachende Verfahren: Fortschritt oder Behinderung? .S 62-67 In: Schlüter, Norbert (Ed): Fortschritte im frühen Fremdsprachenlernen: Ausgewählte Tagungsbeiträge. Weingarten 2004. Berlin: Cornelsen.

 

 

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