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Storytelling

Storytelling

„Stories are motivating, challenging and fun and can help develop positive attitudes.
They can create a desire to continue learning (…). Listening to stories in class is a social experience. Storytelling provokes a shared response of laughter, sadness, excitement and anticipation which is enjoyable and can help to build up confidence and encourage social and emotional development.” (Brewster, Ellis, Girard 2002: 186-187)

Geschichten haben im Leben von Kindern einen großen Stellenwert. Schon in ihren ersten Lebensjahren werden Kinder mit Geschichten, die ihnen erzählt, vorgelesen oder durch Medien vermittelt werden, konfrontiert. In jungen Jahren sind es gerade Märchen, denen die Kinder mit Spannung folgen und die sie immer wieder hören möchten. Die Feststellung von Bruno Bettelheim, dass Kinder Märchen brauchen (vgl. Bettelheim 1980), ist auch für Kinder der heutigen Generation immer noch zutreffend.

Geschichten zu hören ist für die meisten Kinder emotional positiv besetzt, denn Geschichten regen die Fantasie an und ermöglichen es, sich auf das Gehörte einzulassen, abzutauchen, sich ganz und gar in das Geschehen hineinzubegeben und möglicherweise auch Teil der Geschichte zu werden.

Wenn Kindern Geschichten erzählt werden, fühlen sie sich in diesem Moment intensiv wahrgenommen und erfahren eine uneingeschränkte Zuwendung, die im Verlauf oder nach Beendigung der Geschichte häufig zu einer Kommunikationssituation mit intensivem sprachlichem Austausch über das Gehörte führt.
Die Verwendung von Geschichten und Märchen ist ein Gewinn für den Englischunterricht in der Grundschule. Die meisten Kinder sind motiviert, der Geschichte intensiv zuzuhören und sich auf den Inhalt zu konzentrieren. Dadurch wird das Hörverstehen in besonderem Maße geschult.

Geschichten prägen sich sprachlich gut ein, weil sie oft Passagen enthalten, die sehr eingängig sind, sich wiederholen und zum Mitsprechen einladen, und weil Kinder sie sehr häufig hören möchten. Bei fairy tales haben die Kinder durch ihr Vorwissen in Bezug auf Märcheninhalte und -sprache häufig bereits einen Rahmen, der es ihnen erleichtert, den Text zu verstehen.

Gute Geschichten, die inhaltlich und sprachlich angemessen sind, bereichern den Englischunterricht der Grundschule in vielerlei Hinsicht:

  • „Geschichten und Bilderbücher transportieren ein Stück echte Kultur in das […] Klassenzimmer.
  • Geschichten motivieren Kinder zum Zuhören und verlangen das Erschließen unbekannter Wörter aus dem Gesamtzusammenhang.
  • Geschichten regen die Phantasie und Vorstellungskraft der Kinder an.
  • Kinder können sich mit den Charakteren in einer Geschichte identifizieren und so voll und ganz in den Handlungsverlauf eintauchen.
  • Geschichten bieten einen idealen Kontext, um neues Vokabular oder ganze Satzstrukturen einzuführen oder zu wiederholen. Geschichten tragen dazu bei, dass Kinder Lernstrategien ausbilden können (Vermuten, Erschließen, Vorhersagen etc.).
  • Geschichten bieten einen guten Ausgangspunkt für fächerübergreifendes Lernen.
  • Geschichten lassen sich gut mit spielerischen, musischen und künstlerischen Aktivitäten verbinden.“ (Elsner 2010: 119)

Gute Geschichten zeichnen sich nach Cameron im Allgemeinen dadurch aus, dass sie sich mit der Lösung eines Problems beschäftigen und häufig eine überraschende Wendung nehmen – im Gegensatz zu manchen Lehrwerkgeschichten (“non-stories“), die häufig nur eine Aneinanderreihung von Aktivitäten der Charaktere darstellen.(vgl. Cameron 2001: 162)

Durch die Auseinandersetzung mit guten Geschichten erwerben die Kinder Kompetenzen in allen Fertigkeitsbereichen, vor allem wenn sie durch herausfordernde Aufgabenstellungen zu einer intensiven sprachlichen Auseinandersetzung mit den Texten angeleitet werden. Mithilfe von Geschichten kann das Hörverstehen geschult, das Sprechen angeregt, das Leseverstehen gefördert und zum Schreiben motiviert werden.

Moderne Kinderbücher, Kinderbuchklassiker und traditionelle Märchen, die über die Lehrwerkarbeit hinaus in den Unterricht aufgenommen werden sollten, bieten authentische, reiche Sprache und präsentieren Sprache und Inhalte in einem ganzheitlichen Kontext, der die Kinder anspricht, für sie Sinn macht und verständlich ist, zumal die Art der Vermittlung durch die Lehrperson gewährleistet, dass die Kinder auch relativ komplexe Sprache verstehen. Eine Geschichte sprachlich zu vereinfachen, ist häufig nicht notwendig.

Ob eine Geschichte erzählt oder vorgelesen, durch ein mediales Hörspiel oder einen Film vermittelt wird, hängt vom Text, der Lerngruppe und den Vorlieben und Erfahrungen der Lehrperson ab. Unabhängig von der Präsentationsform wird in der Fachdidaktik die Auseinandersetzung mit Geschichten im Unterricht als Storytelling bezeichnet, auch wenn der ganz enge Wortsinn eher das freie Erzählen meint.
Aspekte, die im Vorfeld bedacht werden sollten:

  • Ist der Text adressatengerecht bzgl. Alter, Erfahrungswelt, Interesse, Weltwissen?
  • Ist das Sprachniveau der Geschichte angemessen für die Lerngruppe, d.h. ist die Sprache anregend, nicht zu simpel, aber auch nicht zu kompliziert? Ist es ggf. sinnvoll, den Text ganz geringfügig zu adaptieren?
  • In wieweit regt die Geschichte die Fantasie der Kinder an und fordert zu einer weiteren Beschäftigung mit dem Inhalt heraus?
  • Wie wirkt der Text am nachhaltigsten, d.h. bietet es sich am ehesten an, ihn frei zu erzählen, vorzulesen oder unter Zuhilfenahme eines technischen Mediums zu vermitteln?
  • In welcher Form ist eine aktive Beteiligung der Kinder möglich?
  • Welche Requisiten sind für die aktive Teilnahme bzw. das Spielen der Geschichte erforderlich bzw. nützlich (Realia, Bilder, Stabpuppen etc.)?
  • Welche visuellen Verstehenshilfen sind sinnvoll oder stehen zur Verfügung (z.B. Illustrationen eines picture book, flash cards, story cards etc.)?
  • Welche Sozialform ist für das Erzählen der Geschichte / für die Lerngruppe am besten geeignet?
  • Welche Möglichkeiten zu fächerübergreifender Arbeit bietet der Inhalt der Geschichte?

Storytelling-Techniken

„Es geht nicht darum, Texte „durchzunehmen", sondern die Kinder und Jugendlichen für das Hören von Geschichten zu gewinnen und sie mit Hilfe aller denkbaren methodischen Maßnahmen und Tricks erfahren zu lassen, dass Geschichten Sinn machen und das Hören Spaß macht." (Piepho 2002: 23)

Damit Kinder Freude an einer englischsprachigen Geschichte haben können, müssen sie den Inhalt und die Pointe erfassen. Dafür sind – vor allem bei einem sprachlich anspruchsvollen Text – ausreichende und eindeutige Verstehenshilfen sehr wichtig. Die Lehrperson trägt die Verantwortung dafür, dass die Geschichte so vermittelt wird, dass die Kinder sie, wenn auch nicht in allen Einzelheiten, aber doch weitgehend verstehen. Dabei gilt: Je jünger die Kinder sind bzw. je weniger Erfahrungen sie mit der Fremdsprache haben, desto mehr Hilfen sind nötig.

Zusammenfassend werden im Folgenden die Tipps von Brewster und Ellis als Anregung für die Lehrperson aufgelistet:

"Using storytelling techniques

Once you feel confident with the story text, consider the different techniques you can use to provide further support for your pupils’ understanding.

  • If they are unfamiliar with storytelling, begin with short sessions which do not demand too much from them and over-extend their concentration span.
  • If possible, have younger children sit on the floor around you, making sure everyone can see you and the illustrations and can hear you clearly.
  • Read slowly and clearly. Give your pupils time to relate what they hear to what they see in the pictures, to think, ask questions, make comments. However, do vary the pace when the story speeds up.
  • Make comments about the illustrations and point to them to focus the pupils´ attention.
  • Encourage the pupils to take part in the storytelling by repeating key vocabulary items and phrases. You can invite them to do this by pausing and looking at them with a questioning expression and by putting your hand to your ear to indicate that you are waiting for them to join in. Then repeat what they have said to confirm that they have predicted correctly and, if appropriate, expand by putting the word into a full phrase or sentence.
  • Use gestures, mime, facial gestures to help convey the meaning.
  • Vary the pace, tone and volume of your voice. Are you going to whisper to build up suspense? Are you going to introduce an element of surprise by raising your voice?
  • Pause where appropriate to add dramatic effect or to give children time to relate what they hear to what they see, and to assimilate details in the illustrations.
  • Disguise your voice for the different characters as much as you can to signal when different characters are speaking and help convey meaning.
  • Make sound effects when possible.
  • Ask questions to involve children What do you think is going to happen next? What would you do?
  • Do not be afraid to repeat, expand and reformulate. This increases opportunities of exposure to the language and gives children a second (or third) chance to work out the meaning and have it confirmed. If you need to walk around the class to show children the pictures, repeat the text again and again." (Brewster et al. 2002: 196-197)

Phasen des Storytelling

Die Fachdidaktik spricht von drei methodischen Phasen, die beim Storytelling meistens durchlaufen werden: die Phasen des pre-listening, while-listening und des post-listening.

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Phase des pre-listening

Die pre-listening-Phase dient dazu, die Kinder auf die Geschichte einzustimmen, sie neugierig auf den Inhalt zu machen und eine Erwartungshaltung aufzubauen. Dabei können bereits zentrale sprachliche Elemente der Geschichte, die für das Verständnis unbedingt notwendig sind, vorkommen.
Den Kindern wird in dieser Phase der Rahmen gegeben, in dem die Geschichte stattfindet. Der Kontext ist wichtig, um Hypothesen zum Inhalt bilden zu können. Diese Einstimmung findet meistens im Plenum statt.
Das Hinführen auf eine Geschichte hat "nichts mit früheren Gewohnheiten zu tun, alle unbekannten Wörter vorab zu erklären und einzuüben, u. U. sogar solche, die vom Klang her oder aus dem Kontext ohne weiteres zu verstehen sind." (Piepho 2002: 47) Es geht vielmehr darum, dass die Kinder Hörverstehensstrategien wie "Klangähnlichkeiten nutzen", "raten", "Weltwissen aktivieren" etc. kennen lernen und dazu ermuntert werden, diese einzusetzen.
Mögliche Aktivitäten:

  • Der Titel der Geschichte, der Buchdeckel, Bilder, Requisiten, Kulissen oder dgl. werden präsentiert: die Kinder beschreiben, vermuten, erraten, worum es gehen könnte.
  • Die Protagonisten der Geschichte, der Ort der Handlung oder dgl. werden vorgestellt.
  • Ein motivierender und herausfordernder Hörauftrag, der die Aufmerksamkeit der Kinder erhöht, kann ebenfalls am Anfang stehen. Solche Höraufträge sollten sich schon in der Schuleingangsphase nicht nur auf "Listen and point" beschränken, sondern auf die Lösung von Problemstellungen gerichtet sein. (vgl. Schocker-v. Ditfurth 2004)

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Phase des while-listening

Während der Phase des while-listening geht es darum, den Kindern die Geschichte so zu präsentieren, dass sie verstanden wird. Auch diese Phase läuft bei der Erstbegegnung mit einer Geschichte in der Regel im Plenum ab. Als Sozialform wird nach Möglichkeit ein semi circle, cinema circle oder theatre circle gewählt, der das Gemeinschaftserlebnis des Geschichtenhörens unterstützt. Die Lehrperson achtet darauf, dass alle Kinder sie und ggf. die Bilder des Buches gut sehen können. Die Kinder werden aktiv in die Geschichte mit einbezogen.

Mögliche Aktivitäten beim ersten Hören der Geschichte:

  • Die Kinder sprechen Textteile mit, die sich wiederholen.
  • Sie machen Bewegungen und Geräusche mit.
  • Sie übernehmen kleine Rollen mithilfe von Stabpuppen etc.
  • Sie nehmen, wenn die Lehrperson an geeigneten Stellen unterbricht, zum Gehörten Stellung, sie antizipieren, wie die Geschichte weitergehen könnte (“What do you think is going to happen next?”). Die Kinder werden ermuntert, ihre Kommentare so weit wie möglich auf Englisch zu formulieren, ansonsten spiegelt die Lehrperson die deutschen Stellungnahmen auf Englisch: "You think…"

Mögliche Aktivitäten beim wiederholten Hören der Geschichte:

  • Die Kinder bearbeiten kleine Übungen zum Inhalt der Geschichte, z.B. Zuordnungsübungen, Verbinden, Ankreuzen, Nummerieren von Bildern etc.

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Phase des post-listening

Die Phase des post-listening ist diejenige, in der sich die Kinder in vielfältigen Aktivitäten im Plenum, vor allem aber in Gruppen-, Partner- oder Einzelarbeit intensiv mit dem Inhalt und der Sprache des Textes oder von Textteilen auseinandersetzen.
In dieser Phase werden kleine Aufgaben (tasks) gestellt, die die Kinder herausfordern und zu sichtbaren Ergebnissen führen: "Storybooks offer positive concrete outcomes in the form of games, competitions, quizzes, drama, song, projects, book making, etc." (Brewster et al. 2002: 187)

Mögliche Aktivitäten:

  • ein Gespräch über die Geschichte führen: Nachfragen klären, die eigene Meinung äußern, einen Titel zur Geschichte finden
  • ein Lied singen, das zum Text passt (vor allem in der warming up-Phase der Englischstunden: z.B. The Gruffalo song (vgl. Donaldson & Scheffler 1999), Today is Monday (Carle 1996) etc. )
  • die Geschichte ggf. über Kopfhörer (z.B. in offenen Arbeitsphasen) immer wieder hören (Viele Lehrwerke bieten zu Geschichten im Pupil´s Book, die teilweise auch traditionell oder authentisch sind, eine entsprechende CD für die Lehrperson oder für die Fremdsprachenlerner an.)
  • die Geschichte selbst nachlesen, nach Möglichkeit im "Mitleseverfahren", d.h. bei gleichzeitigem Anhören des Textes von einer CD.
  • multiple choice-Fragen zum Text beantworten (u.a. zu Büchern, die bei Antolin aufgeführt sind)
  • Zuordnungen von Wort- und Bildkarten / Sätzen und story cards vornehmen
  • Text (z.B. als Sprechblasen) in eine Bildergeschichte einsetzen
  • Stabpuppen, Fingerpuppen gestalten und die Geschichte (ggf. in Teilen) beim wiederholten Vorlesen/Erzählen mitspielen
  • die Geschichte nachspielen (Text in Gruppen einüben und in der Klasse oder vor einem größeren Publikum vorspielen)
  • die Geschichte anhand von Bildkarten nach Vorbereitung erzählen
  • Spiele spielen, die zum Inhalt / dem Wortschatz der Geschichte passen (z.B. board game zu Winnie the Witch (Paul & Thomas 1995) oder Laufspiel What’s the time, Mr Wolf? zu der Geschichte What’s the Time, Grandma Wolf? (Brown 2001))
  • eigene (Brett-)Spiele mit Aufgabenkarten anfertigen
  • mithilfe von Vorlagen ein eigenes kleines Buch erstellen
  • Rätsel zum Text erstellen

Viele post-listening activities eignen sich auch zu Lernstandsfeststellungen. Die Lehrperson beobachtet kriteriengeleitet die sprachliche Leistung, z.B. während die Kinder ihr eigenes "Buch" vorstellen, wenn sie die Geschichte erzählen etc. Dazu finden sich in der Fachliteratur Anregungen und Beispiele. (vgl. Diehr & Frisch 2008)

 

Storybooks

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Storybooks

Zum Einsatz von Storybooks im Unterricht vgl.

Bei den nachfolgend aufgelisteten Storybooks handelt es sich um eine Auswahl relativ bekannter authentischer Kinderbücher. Es erscheint ständig neue sehr ansprechende Kinderliteratur, die sich ebenfalls gut für den Unterricht eignen kann. Die meisten Bücher sind problemlos über deutsche Buchhandlungen, das Internet oder deutsche Schulbuchverlage zu bestellen. Manche sind auch als Big Book erhältlich. Für die Präsentation vor der gesamten Klasse sind Big Books selbstverständlich eindrucksvoller als Ausgaben in handelsüblichem Format; für das selbstständige Nachlesen bieten sich eher  kleinere Bücher an, am besten mit einer auditiven Begleitung (Mitleseverfahren).

Einige Titel sind auch im Angebot des interaktiven Leseförderprogramms ANTOLIN enthalten. Viele Grundschulen in Nordrhein-Westfalen besitzen eine Lizenz zur Nutzung des web-basierten Programms zur Leseförderung. Der Leseanreiz besteht für die Schülerinnen und Schüler darin, nach der Lektüre durch Beantworten von online-Fragen zum Inhalt eines gelesenen Buches Punkte auf einem individuellen Lesekonto zu erwerben. Bei den englischen Büchern müssen in der Regel nach dem multiple choice-Verfahren die richtigen Fortführungen zu 10 bis 15 Satzanfängen, die dem Buch entnommen sind, gefunden werden. Vor allem zur Differenzierung und als weiterführende, herausfordernde Aufgabenstellung zum Leseverstehen ist diese Form der selbstständigen Auseinandersetzung mit englischer Kinderliteratur gut geeignet.

Die Frage, für welche Klassenstufe ein englisches Kinderbuch geeignet ist, kann sicher die jeweilige Lehrkraft am besten entscheiden. Wichtig ist bei der Auswahl, dass nach Möglichkeit sprachliche Überforderung, aber auch intellektuelle Unterforderung vermieden werden. Zu berücksichtigen ist daher

  • ein angemessenes Sprachniveau,
  • ein altersgemäßer intellektueller Anspruch des Textes und der Illustrationen,
  • das Interesse der Kinder,
  • die Art der Präsentation und der Umfang der Verstehenshilfen, die zur Verfügung gestellt werden müssen (ein sprachlich anspruchsvolles Buch kann mit den entsprechenden Hilfen von den Kindern durchaus verstanden werden),
  • wie nach dem (Vor-)Lesen mit den Anregungen, die das Buch bietet, gewinnbringend weitergearbeitet werden kann.

Storybooks

Author

Title

Ahlberg, Allan

Chicken, chips and peas

Funnybones

Allan, Nicholas

The Queen’s Knickers

Jesus’ Christmas Party

Allsburg, van, Chris

The Polar Express

Blake, Quentin

Fantastic Daisy Artichoke

Bluthenthal, Diane Cain

I’m not invited?

Bond, Michael

Paddington’s Opposites

Briggs, Raymond

Father Christmas

Brown, Ken

The Scarecrow’s Hat

What’s the Time, Grandma Wolf?

Brown, Ruth

A dark, dark tale

Browne, Eileen

Handa’s Hen

Handa’s Surprise

Bunting, Eve / de Groat, Diane

A Turkey for Thanksgiving

Campbell, Rod

Dear Zoo

Carle, Eric

Brown Bear, Brown Bear, What Do You See?

From Head to Toe

Little Cloud

Pancakes, Pancakes

Polar Bear, Polar Bear, What Do You Hear?

The Bad-tempered Ladybird
(American title: The Grouchy Ladybug)

The Very Hungry Caterpillar

Today is Monday

Do you want to be my friend?

Dale, Penny

Ten in the bed

Dijs, Carla

The boy who cried wolf

Donaldson, Julia / Scheffler, Axel

The Gruffalo

The Gruffalo’s Child

Room on the Broom

Donaldson, Julia / Monks, Lydia

The Princess and the Wizard

France, Anthony/ Beeke, Tiphanie

From Me to You

Godwin, Sarah/ Batchelor, L.

Where’s caterpillar?

Haring, Keith

Nina’s book of little things

Harper, Anita / Hellard, Susan

It’s not fair!

Hill, Eric

Where’s Spot?

Spot Bakes a Cake

Spot’s First Christmas

Spot’s First Easter

Horn, Emily

Excuse me, are you a witch?

Kerr, Judith

The Tiger Who Came to Tea

Lanczak Williams, Rozanne

Five little monsters went to school

Ten Monsters in a Bed

Lester, Helen

Me first

London, Jonathan / Remkiewicz, Frank

Froggy gets dressed

Froggy goes to school

Mayhew, James

Katie in London

Mayo, Virginia

Don’t forget me, Father Christmas!

MacDonald, Amy/ Fox-Davies, Sarah

Little Beaver and the Echo

McDonnell, Flora

I love animals (BIG BOOK)

McBratney, Sam/ Jeram, Anita

Guess how much I love you

McKee, David

Elmer

 

Elmer and the Lost Teddy

Elmer and the Stranger (BIG BOOK)

 

Not now, Bernard

Moore, Inga

Six Dinner Sid        (BIG BOOK)

Munsch, Robert / Martchenko, M

Something good

Munsch, Robert / Martchenko, M

50 Below Zero

Murphy, Jill

Peace at last

 

Whatever next

Nicoll, Helen / Pienkowski, Jan

Meg and Mog

Paul, Korky / Thomas, Valerie

Winnie the Witch

Winnie’s Midnight Dragon

Winnie’s  New computer

Potter, Beatrix

Meet Peter Rabbit / The tale of Peter Rabbit

Rosen, M./ Langley, J.

Snore!

Rosen, M./ Oxenbury, H.

We’re going on a bear hunt

Ross, Tony

I Want My Dinner

Sendak, Maurice

Where the wild things are

Sharratt, Nick

A Cheese and Tomato Spider

 

Ketchup on your cornflakes

Stoll Walsh, Ellen

Mouse paint

Waddell, Martin/  Firth, Barbara

The pig in the pond

Waddell, Martin

Owl Babies

Zimmermann, H. Werner

A circle is not a Valentine

 

 

(Weiterführende) Literatur

Bettelheim, B. (1980): Kinder brauchen Märchen. München: dtv

Brewster, J., Ellis, G. & Girard, D. (2002): The Primary English Teacher’s Guide. New Edition. Harlow: Pearson Education

Brown, K. (2001): What’s the Time, Grandma Wolf? London: Peachtree Publishers

Cameron, L. (2001): Teaching Languages to Young Learners. Cambridge: Cambridge University Press

Carle, E. (1996): Today is Monday. London: Penguin

Diehr, B. & Frisch, S. (2008): Mark their words. Sprechleistungen im Englischunterricht der Grundschule fördern und bewerten. Braunschweig: Westermann

Donaldson, J. & Scheffler, A. (1999): The Gruffalo. London: Macmillan Children’s Books

Elsner, D. (2010): Englisch in der Grundschule unterrichten. Grundlagen, Methoden, Praxisbeispiele. München: Oldenbourg

Kompetenzteams NRW (2008): Didaktisch-methodische Fortbildung Englisch in der Grundschule NRW. Modul 3: Kommunikation – sprachliches Handeln:  Hörverstehen. Verfügbar unter: http://www.schulentwicklung.nrw.de/cms/upload/egs/Modul_3_Hoerverstehen.pdf
[26.04.2017].

Kompetenzteams NRW (2008]: Didaktisch-methodische Fortbildung Englisch in der Grundschule. Modul 7: (Kinder)Literatur im Englischunterricht der Grundschule. Verfügbar unter: http://www.schulentwicklung.nrw.de/cms/upload/egs/Modul_7_Kinder-Literatur_im_EGS.pdf [26.04.2017].

Paul, K. & Thomas, V. (1995): Winnie the Witch. Edition for learners of English. Oxford: Oxford University Press

Piepho, H.-E. in: Bleyhl, W. (Hrsg.)(2002): Fremdsprachen in der Grundschule – Geschichten erzählen im Anfangsunterricht – Storytelling, Hannover: Schroedel

Schocker-v. Ditfurth, M. (2004): Wie lernen Kinder Sprachen? Prinzipien aufgabenorientierten Lernens. in: Primary English 3/2004 Cornelsen

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© 2020 Qualitäts- und UnterstützungsAgentur - Landesinstitut für Schule - Letzte Änderung: 04.09.2017