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Fehlertoleranz

Lange bevor sie das erste Mal im Unterricht eine fremde Sprache lernen, sind Kinder erfahrene Sprachenlerner. Bereits vor der Geburt und als Säuglinge haben sie Sprachlaute kennen und unterscheiden gelernt. Der Wunsch sich mitzuteilen hat sie als Kleinkinder befähigt, mit einem geringen Wortschatz und Strukturen zu experimentieren. Immer wieder haben sie das, was sie täglich gehört haben, nicht vollständig verstanden – dazu fehlte ihnen häufig das Weltwissen – und doch haben sie sich in ihren Versuchen zu kommunizieren nicht entmutigen lassen.

Die Menschen in ihrer Umgebung haben die jungen Sprachenlerner dabei unterstützt: Sie haben langsam gesprochen, wiederholt, wichtige Wörter betont, den Augenkontakt zu den Kindern gehalten und Mimik und Gestik zur Unterstützung eingesetzt. Vor allem haben sie die vielfach fehlerhaften, unvollständigen, schwer verständlichen Aussagen der Kinder aufgegriffen und „übersetzt“:

Bei dem folgenden Dialog zwischen einem Kind und einem Erwachsenen wird das Verständnis gesichert, das Kind erhält ein Feedback und gleichzeitig einen sprachlichen Input, der über das hinausgeht, was es bereits kann: „Nane“. – „Ja, eine Banane. „–„Haben will.“ – „Du willst eine Banane haben?“ – Das Kind nickt.

Diese Form der child directed speech (Bruner 1983) kann man unabhängig von den jeweiligen Sprachen in vielen Kulturen zwischen Kindern und Eltern oder Betreuern beim Spracherwerb beobachten. Niemand würde auf die Idee kommen, das Kind explizit darauf hinzuweisen, dass es „Ich möchte eine Banane haben.“ heißt, und diesen Satz mehrfach richtig nachsprechen lassen.

Auch beim Erlernen einer fremden Sprache in der Schule erwirbt das Kind ein Kommunikationsmittel. So wie das Kleinkind wird es davon angetrieben, etwas zu verstehen und sich verständlich zu machen. Die ihm zur Verfügung stehenden sprachlichen Mittel sind in der Regel dazu jedoch unzureichend. So kommt es vor allem dann zu fehlerhaften Äußerungen, zum Gebrauch der Erstsprache oder zu einer Mischung beider Sprachen, wenn der Unterricht Kindern die Möglichkeit gibt, selbstständig mit Sprache zu experimentieren, und wenn Kinder den Mut fassen, dies zu tun.

Der konstruktive Umgang mit diesen Fehlern im Unterricht muss die Balance finden zwischen dem Anspruch, dass Schülerinnen und Schüler aus ihren Fehlern lernen, und der Gefahr, dass sie demotiviert oder gehemmt werden.

Verständigung ist immer auch abhängig von der Kooperationsbereitschaft der beiden Gesprächspartner. Das gilt insbesondere, wenn einer oder beide Sprecher oder Sprecherinnen keine native speaker sind und sich besonders um das Gelingen der Konversation bemühen müssen. Die Sprecherin/ der Sprecher bemüht sich um eine möglichst verständliche Botschaft, indem sie/er langsam und verständlich spricht und Inhalte wählt, die situationsangemessen sind, d.h. der Erwartungshaltung der Zuhörerin oder des Zuhörers entsprechen. Diese/ dieser zeigt sich kooperativ beim Entschlüsseln der Botschaft, indem sie/er genau zuhört, mitdenkt, ggf. die Botschaft errät oder auch nachfragt und ggf. auch ergänzt. Dies gilt für die Verständigung im Alltag wie auch in der Schule. Die Schülerinnen und Schüler erleben von vornherein, dass eine verständliche Aussage zu einer erfolgreichen Kommunikation führt. Sie erleben aber auch, dass der Gesprächspartner sich kooperativ verhält. Hierbei kommt der Lehrperson eine wichtige Vorbildfunktion zu, da sie von vornherein den kooperativen Part übernimmt und so den Schülerinnen und Schülern beispielhaft vorgibt, wie Kommunikation gelingen kann. Sie werden ebenso ermutigt in Partnergesprächen eine kooperative und unterstützende Haltung anzunehmen und sich gegenseitig zu helfen und zu korrigieren.

Eine positive Lernatmosphäre ist die Grundlage dafür, dass Fehler sowohl von Kindern als auch von Lehrkräften als notwendiger Teil des Lernprozesses und als Lerngelegenheiten genutzt werden können. Nur dann können Hilfen angenommen und Kommunikation als gemeinsame Aufgabe erlebt werden. Das Hauptinteresse muss in den meisten Situationen des Unterrichts dem Inhalt und erst an zweiter Stelle der sprachlichen Korrektheit gelten (fluency before accuracy). Dies muss den Kindern deutlich sein.

Die sprachliche Korrektur durch ein corrective feedback (Cameron 2008: 113) der Lehrperson, die die Aussage des Kindes vervollständigt, korrigiert oder sogar elaboriert, sollte so oft wie möglich stattfinden, so dass die Schülerinnen und Schüler es als selbstverständlich empfinden. Gleichzeitig wird die Lehrperson abwägen, ob sie das corrective feedback sofort gibt, z.B. bei der Beobachtung eines Partnerdialogs, oder zeitversetzt, z.B. wenn während einer Präsentation vor der Klasse Fehler gemacht wurden.

Darüber hinaus ist es auch sinnvoll, Fehler bewusst zu machen und im Rahmen von language awareness (Lehrplan 2008: 75) zu thematisieren. Wann und in welcher Form Fehler bewusst aufgegriffen werden, hängt vom Lernalter und der Art des Fehlers ab.

„I have went to Türkei.“ erzählt ein Kind nach den Sommerferien. „Oh, you went to Turkey? Where to?“  fragt die Lehrperson interessiert. Das Kind erzählt weiter und erfährt dabei Unterstützung von der Lehrperson, die als kompetente Zuhörerin Verantwortung für das Gelingen der Kommunikation übernimmt. So ist ihr Einwurf weniger als Korrektur zu verstehen, sondern als ihr Beitrag, die Verständigung aller sicher zu stellen.

Gleichzeitig hat die Lehrperson den Hinweis erhalten, dass das Kind offensichtlich eine Vorstellung davon hat, dass es unterschiedliche Zeitformen des Verbs gibt. Went ist eine in stories häufige Form, die das Kind intuitiv nutzt. Den Gebrauch des Perfekts als eine mögliche Vergangenheitsform übernimmt es aus dem Deutschen. Ihre sprachliche Kompetenz macht es der Lehrperson nun möglich, den Dialog inhaltlich zu steuern und dem Kind gleichzeitig einen sprachlich verständlichen Input zu geben, den es an dieser Stelle weder aufgreifen kann noch soll.

Auf dieser Stufe der Sprachentwicklung sind Kinder häufig noch nicht in der Lage grammatische Strukturen bzw. das corrective feedback der Lehrkraft zu verarbeiten. So brauchen Kinder eine relativ lange und individuell sehr verschiedene Kontaktzeit, um grammatische Strukturen wie z.B. das –s in der Verbform der 3. Person Singular Präsens zu verwenden. Obwohl die Lehrkraft die richtige Form vorgibt und die Kinder diese Besonderheit in Reflexionsgesprächen durchaus erkennen können, kann man die eigenständige Sprachanwendung nicht erwarten (Pienemann et al. 2006: 33ff). Das Plural-s und auch das Past-ed werden dagegen schon sehr früh erworben, so dass eine Fehlerkorrektur hier von den Kindern verarbeitet werden kann.

Grundsätzlich unterscheidet man bei den Fehlerarten zwischen den mistakes oder slips und den errors. (Legutke et al. 2012)
Bei den mistakes oder slips handelt es sich um Versprecher, Flüchtigkeitsfehler, um kurzzeitige Ausfälle von bereits bekannten Wörtern oder Strukturen. Diese Fehler können die Kinder selbst bemerken und manchmal sogar ohne Hilfe verbessern. In der Regel korrigiert aber die Lehrperson diese Fehler implizit, ohne dabei die Schülerin oder den Schüler unnötig zu unterbrechen. Nur wenn die Verständlichkeit beeinträchtigt ist oder die Kommunikation aufrecht erhalten bleiben soll, sollte eine behutsame Korrektur bzw. ein Eingreifen der Lehrkraft erfolgen.

In dem folgenden Beispiel hilft die Lehrkraft, indem sie

  1. Fragen noch einmal anders stellt,
  2. Mimik einsetzt,
  3. Erläuterungen gibt,
  4. den Inhalt einer fehlerhaften Aussage positiv aufgreift,
  5. die richtige Antwort vorgibt bzw. Alternativen aufzählt,
  6. die Korrekturstelle besonders betont.

    L: What is your favourite pet?
    S: (Mimik zeigt, dass er es nicht verstanden hat)
    L: What pet do you like best? (unterstützt “like best” mimisch, indem der Daumen
    hochgehalten wird.)
    S: Elephant.
    L: Yes, an elephant is a big animal. But it’s not a pet. An elephant can’t live in
    a house. It lives in Africa. But pets live in a house. What pet do you like
    best?
    S: *dock (falsch ausgesprochen)
    L: Yes, a dog (stimmhafter Auslaut wird von L betont) is a pet. Do you like big
    dogs or small dogs?…(Groß, 2007: 9)

Errors sind Kompetenzfehler, also Abweichungen von der Standardgrammatik, die vor allem dann entstehen, wenn Kinder ermutigt werden, selbstständig mit der Sprache umzugehen. Sie können von den Kindern nicht selbstständig korrigiert werden, spiegeln jedoch deutlich den sprachlichen Entwicklungsstand des Kindes und geben so der Lehrkraft wichtige Hinweise für die Weiterarbeit. Hier liegt ihr besonderer Wert.

Die folgenden Beispiele von „intelligenten“ Fehlern zeigen, dass die Kinder bereits erste Einsichten in die Struktur der Zielsprache gewonnen haben oder zurückgreifen auf ihre bereits entwickelte Sprachkompetenz in der Herkunftssprache.

  1. *My foots hurt. *I see many childrens. (Übergeneralisierung: Das Kind wendet die regelmäßige Pluralbildung an.)
  2. *The weather is bady. (Das Kind benutzt die Endung vieler Wetter-Adjektive (windycloudy etc.)
  3. *The Gruffalo goed to the fox. (Übergeneralisierung: Das Kind wendet die regelmäßige Bildung der Vergangenheit an.)
  4. * I have hungry. * What colour has your T-shirt? (Das Kind nutzt eine geläufige deutsche Struktur.)

Zunächst sollten solche Kompetenzfehler ebenfalls in einem korrektiven Feedback aufgegriffen werden. Zu einem späteren Zeitpunkt können Fehler, die sich auf einfache Abweichungen beziehen, explizit aufgegriffen werden, um dann ggf. auf Deutsch den Kindern die Regelmäßigkeit bewusst zu machen.

Fehler können auch als Anlass genommen werden, um über Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Deutsch und Englisch zu sprechen (language awareness). Weitere Informationen...

Die Korrektur der Aussprache spielt eine besondere Rolle, da Lernende in dieser Altersstufe
über besonders günstige Voraussetzungen für den Erwerb von Lautmustern verfügen und eine falsche Aussprache sich möglichst nicht festigen sollte. Weitere Informationen...

Zusammenarbeit mit Eltern

Damit die Kinder nicht in einen Widerspruch zwischen Elternhaus und Schule geraten, ist es hilfreich, von Anfang an mit den Eltern über den veränderten Umgang mit Fehlern zu sprechen. Dies sollte in Zusammenarbeit mit der Deutsch-Lehrkraft erfolgen, da auch beim Schriftspracherwerb der Umgang mit den Fehlern der Kinder für die Eltern ungewohnt ist. In der Regel haben sie in ihrer eigenen Schulzeit einen restriktiven Umgang mit Fehlern kennen gelernt und berichten häufig von negativen Auswirkungen auf ihre Motivation und Leistungen gerade im Fremdsprachenunterricht. Hier könnte ein erfolgreiches konstruktives Gespräch ansetzen und den Eltern die Befürchtungen nehmen.

(Weiterführende) Literatur

Bruner, J. (1983): Child's Talk: Learning to Use Language, Oxford: Oxford University Press.

Cameron, L. (2008): Teaching languages to young learners, Cambridge: University Press.

Groß, C. (2007): "Welche, wann und wie? – Korrektur von Fehlern." Grundschulmagazin Englisch (GSME). 3: 9-11. München: Oldenbourg.

Legutke, M, Müller-Hartmann, A. & Schocker-v. Ditfurth, M. (2012): Teaching English in the Primary School. Stuttgart: Klett.

Pienemann, M., Keßler, J.U. & Roos, E. (Hrsg.) 2006: Englischerwerb in der Grundschule. Paderborn: Schöningh.

Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) (2008). Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in NRW. Düsseldorf: Ritterbach.

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