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Handlungs-/Lernorientierung und motivierender Unterricht

Nachfolgend werden Handlungsorientierung, Lernerorientierung und motivierender Unterricht als grundlegende Prinzipien guten Unterrichts auf den Englischunterricht bezogen. Sie werden in einem aufeinanderfolgenden Text beschrieben, da sie nicht getrennt voneinander vorkommen, sondern eng miteinander zusammenhängen und sich gegenseitig bedingen. Alle drei Prinzipien beruhen auf lernpsychologischen, entwicklungspsychologischen und affektiven Erkenntnissen, die es dem individuellen Lernenden ermöglichen sollen, sein Recht auf Bildung wahrnehmen zu können.

Handlungsorientierung

Der Englischunterricht in der Grundschule verfolgt das Ziel, die sprachliche und interkulturelle Handlungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler zu erweitern; deshalb ist Handlungsorientierung ein vorrangiges Prinzip der Unterrichtsgestaltung.

Unter handlungsorientiertem Englischunterricht in der Grundschule versteht man insbesondere, dass die Lernenden „sich in vertrauten Gesprächssituationen über vertraute Themen“ (LP 2008: 77) oder sich „in Alltagssituationen der Schule und in ihrer Lebenswelt“ (LP 2008: 73) auf Englisch mitteilen können. Folglich geht es „um fremdsprachliches Handeln, das ein Ergebnis zum Ziel hat und zwar ein für die Lernenden (im Moment) relevantes“ (Schmid-Schönbein 1998: 118). Es steht also nicht das Einüben einer Phrase im Vordergrund, sondern beispielsweise „die sprachliche Handlungsfähigkeit für die Situation, um etwas bitten zu wollen“ (ebd.). Damit Kinder lernen, in der neuen Sprache handeln zu können, z.B. einen Wunsch äußern, nach dem Weg fragen, eine Auskunft erteilen oder Essen bestellen, schafft der Unterricht Situationen und Aufgaben, die für die Kinder bedeutsam, herausfordernd und motivierend (Börner 2012: 35) sind und mit Hilfe des Englischen bewältigt werden können. Sprachliches Handeln wird für die Kinder durch echte kommunikative und authentische Sprechanlässe oder mit Hilfe des storytelling oder einer storyline erfahrbar (Rohde 2012: 37f.). Die Lernenden werden ermutigt, die neue Sprache auszuprobieren, auch wenn ihre Möglichkeiten sich zu verständigen anfangs noch eingeschränkt sind. Damit sie dies leisten können, muss ihre Fähigkeit, selbstständig handeln und lernen zu können, im Mittelpunkt des Unterrichts stehen.

Lernerorientierung – selbstbestimmtes Lernen

Ein auf Lernerorientierung beruhender Unterricht stellt die Lernenden in den Mittelpunkt des Geschehens, nimmt sie mit ihren unterschiedlichen Bedürfnissen, Vorkenntnissen und Interessen wahr und holt sie da ab, wo sie stehen.

Vor allem im Anfangsunterricht fällt es vielen Kindern noch schwer sich über eine längere Zeitspanne hinweg auf eine Sache zu konzentrieren. Darum ist der Unterricht durch häufige Phasenwechsel und gelegentliche Bewegungspausen gekennzeichnet. Auch das Sprechtempo passt die Lehrperson an die Lerngruppe an und nutzt Mimik und Gestik, aber auch andere Visualisierungen, um Verstehen zu unterstützen. Der Lerninhalt bezieht sich auf möglichst Konkretes, auf das man deuten oder mit dem man hantieren kann. Die Kinder gewöhnen sich meist schnell an den einsprachigen Unterricht und die Aufgaben werden zunehmend komplexer. Ein Anknüpfen an die Vorkenntnisse der Kinder ermöglicht es ihnen, sich der vielen aus dem Alltag bereits bekannten Anglizismen oder einzelnen Wörter zu verschiedenen Bereichen bewusst zu werden, und zu erkennen, dass es sich dabei um englische Wörter handelt. Der Unterricht orientiert sich von Anfang an an den Interessen der Kinder, so werden z.B. die “favourite toys“ oder “favourite pets“ der Kinder erfragt.

Kinder unterscheiden sich bezüglich ihres Lerntyps, ihres Lerntempos sowie ihrer intellektuellen Fähigkeiten. Dazu kommen noch individuelle Vorlieben und Interessen wie auch unterschiedliche Herangehensweisen der Kinder an die Fremdsprache. Aufgrund dieser Heterogenität müssen Methoden und Medien so gewählt und aufbereitet werden, dass die Kinder zunehmend selbstständig wählen können wie sie arbeiten, mit wem sie arbeiten und welche Hilfen sie dabei benötigen, um ihrem Niveau entsprechend sprachlich aktiv zu werden und sich als Sprechende der fremden Sprache erleben zu können.

Um Kindern ihre ganz individuellen Zugänge zur Fremdsprache zu ermöglichen, ist es einerseits nötig, dass die Lehrperson einen individualisierten Unterricht anbietet und für verschiedene Formen der Differenzierung (quantitative, qualitative, mediale, fakultative, soziale Differenzierung oder Lehrerhilfe) sorgt, um die Kinder in ihrem Lernen zu unterstützen. Andererseits muss sie den Unterricht zunehmend öffnen, um den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit zu geben, entsprechend ihrer Interessen und Fähigkeiten selbstgesteuert und selbstbestimmt lernen zu können (vgl. Doms 2012: 60ff.).

Aus der Pädagogik wissen wir, dass Kinder gerade in der Grundschulzeit gerne bereit sind, Verantwortung für das eigene Lernen zu übernehmen (RL 2008: 11). Das äußert sich darin, dass sie sich Gedanken darüber machen, welche Medien sie für eine Aufgabe am besten nutzen, mit wem sie zusammen arbeiten, wie sie neue Wörter gut üben und lernen können, indem sie Strategien auswählen. Voraussetzung dafür ist, dass sie ihr Lernen reflektieren und darüber Auskunft geben.

Ein Fördern dieser Fähigkeit stärkt die Eigenverantwortlichkeit und das selbstständige Handeln der Lernenden und steigert damit ihre Autonomie. Dazu gehört der selbstständige Umgang mit Hörmedien zum individuellen Üben und Wiederholen, der Umgang mit Bildwörterbüchern und online Lexica, um eigene Redeabsichten zu verwirklichen oder die individuelle Themenauswahl bei der Gestaltung von Steckbriefen oder Lernplakaten zu verschiedenen Themen wie beispielsweise “my favourite wild animal”. Weiterhin trägt das Führen eines Sprachenportfolios erheblich zur Sprachreflexion bei.

Der Begriff der Lernerautonomie spielt in der fremdsprachendidaktischen Diskussion schon seit geraumer Zeit eine wichtige Rolle. Nicht nur nach Meinung von Fachdidaktikern (Holec 1981, Little 1991) handelt es sich um ein allgemeines Bildungskonzept, das von grundsätzlicher Bedeutung im Unterricht ist und eine Voraussetzung für lebenslanges Lernen darstellt. Holec zeichnet in seiner Definition von Lernerautonomie das Idealbild eines autonomen Lernenden und definiert im humanistischen Sinne das in jedem Unterricht anzustrebende allgemeine Lernziel: die Qualifizierung des selbstständigen Lernenden, der sein Lernen eigenverantwortlich gestalten und alle Entscheidungen im Hinblick darauf übernehmen kann. Diese Entscheidungen beziehen sich auf die Festlegung der Lernziele, der Inhalte und der Progression, die Auswahl der benutzten Methoden und Arbeitstechniken, auf die Gestaltung des Lernprozesses und die Bewertung des Gelernten, es sind also Entscheidungen, die im herkömmlichen Unterricht vom Lehrenden getroffen werden (vgl. auch Wolff 2003: 321ff.)

Natürlich wird es gerade im Englischunterricht in der Grundschule noch nicht möglich sein, den Lernenden in seinen Entscheidungen so autonom zu machen, wie dies bei Holec gefordert wird. Ein Kriterium von guten Lernaufgaben ist das selbstständige Lernen zu fördern, nicht zuletzt auch, um im eigenen Unterricht methodische Zugänge wie Freiarbeit, Stationen-, Projektarbeit oder storyline approach zu ermöglichen und Formen der Selbsteinschätzung zu verwirklichen.

Motivierender Unterricht

Motivierende und herausfordernde Unterrichtsgestaltung trägt dazu bei, dass Kinder nachhaltig lernen und lebenslanges Interesse am Sprachenlernen entwickeln (Modul 8/ Modul 10).

Motivation kann ausgehen von den Lerninhalten, Methoden, Medien oder der Lehrperson, die für die Verwendung der englischen Sprache und für englische Kulturen motiviert. Dass Lerninhalte für Kinder bedeutsam sein müssen und Themen aus ihrer Lebenswelt im Unterricht aufgegriffen werden (LP 2008: 71), um zu motivieren, ist selbstredend. Aber auch die Wahl unterschiedlicher und abwechslungsreicher Methoden sowie das sinnvolle Nutzen verschiedener Medien trägt viel zu einem motivierenden Unterricht bei. Schließlich sorgt die Lehrperson durch ihre Persönlichkeit, ihren Unterrichtsstil und ihre Begeisterung für Sprache und Kultur mit dafür, wie motiviert die Kinder die englische Sprache lernen.

Grundschulkinder unterscheiden sich beträchtlich in ihren Lernvoraussetzungen und Begabungen. Die meisten von ihnen sind zu Beginn des Englischunterrichts neugierig auf die fremde Sprache und von sich aus motiviert, sich auf das Englischlernen einzulassen.
Diese Motivation bei allen Kindern zu erhalten und zu verstärken oder ggf. aufzubauen, ist Aufgabe des Englischunterrichts in der Grundschule (LP 2008: 71).

Kinder wollen ernst genommen werden. Dazu gehört einerseits das Anknüpfen an bereits vorhandenes Wissen der Kinder, denn schon vor dem 1. Schuljahr sammeln sie durch die vielfältige Präsenz der englischen Sprache im Alltag durch Kindergartenkurse, Fernsehreihen, Internet, Smartphones, Tablets, Apps unterschiedliche Vorkenntnisse und beginnen nicht „bei Null“. Andererseits zählt dazu aber auch, dass die Aufgaben, die dem Erwerb der englischen Sprache dienen, die Kinder ansprechen, herausfordern und vor allem motivieren. „Die Trias authentic - meaningful - challenging  hat sich als Anregung für einen erfolgversprechenden Englischunterricht [...] als hilfreich erwiesen“ (Börner 2012: 35).

weitere Hinweise

Beginnend eignen sich zunächst mini-tasks mit offeneren Aufgabenstellungen bis hin zu umfangreicheren tasks, die den Prinzipien des Task-Based-Learning (TBL) (Modul 8) entsprechen, indem sie individuelle Herangehensweisen und Ergebnisse herausfordern, Kreativität zulassen und zum Weiterlernen motivieren.

Entsprechend motivierende und gute Lernaufgaben, Lernangebote und Lernarrangements zeichnen sich aus durch den Einsatz unterschiedlicher Materialien und Medien, die auch das selbstständige Lernen unterstützen und fördern:

  • Lernsoftware, Lernspiele wie board games etc., authentische Materialien wie Kinderbücher, Internetangebote für GS-Kinder, Apps, Tablets, Smartphones etc.
  • unterschiedliche Arbeits- und Sozialformen (Partner-/Gruppenarbeit, da der Sprachumsatz höher und die Sprechzeit für das einzelne Kind länger ist als in lehrerzentrierten Phasen)
  •  Organisationsformen wie Stationenlernen, Lerntheken sowie Freiarbeitsphasen, Wochenplanarbeit und projektorientiertes Lernen
  • Film 2, Sequenz 4 bis 8
  • Film 3, Sequenz 3 bis 9

s. auch

Motivierend und herausfordernd ist für Kinder auch die Auseinandersetzung mit – intellektuell angemessenen, jedoch nicht zu kindlichen – Geschichten und (authentischen) Kinderbüchern. Sie fördert das ganzheitliche Lernen der Kinder und neben der sprachlichen auch die kognitive, affektive und ästhetische Entwicklung (Modul 7: (Kinder-) Literatur im EGS)

Gail Ellis führt dies folgendermaßen aus:
„Storybooks provide a motivating, challenging and authentic resource and meaningful, natural and memorable contexts for acquiring and learning language and for developing positive attitudes towards the foreign language, culture and language learning.” (Ellis 2006: 95).

Eng gefasste Aufgabenstellungen wie sie in manchen Lehrwerken vorgegeben werden, lassen sich erweitern und individualisieren und durch offenere Aufgabenstellungen ergänzen, bei denen es nicht nur eine richtige Lösung gibt, sondern durchaus unterschiedliche, individuelle und gelegentlich auch unerwartete Ergebnisse erarbeitet werden, z.B.:

  • information gap activities ausführen
  • opinion gap activities (z.B. ein Interview) durchführen
  • mind maps erstellen
  • Rätsel für die Mitschüler und Mitschülerinnen schreiben
  • über eigene Vorlieben, Interessen, Bedürfnissen sprechen, schreiben
  • eigene kleine „Bücher“ nach authentischen Vorlagen (z.B. Brown 2002: A dark, dark tale) erstellen (vgl. Film 1, Sequenz 9)
  • nach Vorbereitung einem Partner/einer Gruppe/vor der Klasse Ergebnisse präsentieren (vgl. Film 1, Sequenz 10 und Film 4, Sequenz 4)

Weitere grundschulgemäße tasks können sein:

  • writing, drawing, performing a new version of a story
  • making and playing a board game
  • planning a trip
  • writing and performing a simple play
  • devising a survey, carrying it out and presenting the results in some form
  • making an interview
  • creating a poster or a class magazine investigating a topic such as Bears and presenting the information (Brewster/ Ellis/ Girard 2002: 50)

Sprachliche Hilfen (Wortschatz, Strukturen, Textbausteine, substitution tables oder dgl.), die die Lehrkraft für solche mündlichen oder schriftlichen Aufgaben zur Verfügung stellen muss, sind so angelegt, dass sie Anregungen und Sicherheit bieten, aber nicht einengen (vgl. Film 4, Sequenz 3). Die Kinder werden ermutigt, sie entsprechend den eigenen Interessen und Vorlieben abzuwandeln und z.B. mithilfe von Bildwörterbüchern Wortschatz einzubeziehen, der ihnen wichtig ist. So sind die Kinder affektiv involviert und das, was im Unterricht passiert, wird dadurch für sie bedeutungsvoll.

Die Lehrkraft macht von Anfang an die Lernziele transparent und spricht mit den Kindern darüber, dass sie eine Vielzahl an Verstehens- und Lernhilfen zur Verfügung stellt und welcher Art diese sind (vgl. Film 2, Sequenz 9). Dadurch können die Kinder besser einordnen, warum die Lehrkraft die Sprache z.B. mit viel Mimik, Gestik und Körpereinsatz sowie häufig auch durch Lieder und Reime vermittelt, und sie können diese Hilfen selbst zum Lernen nutzen.

Jedes Kind entsprechend seinen Fähigkeiten im Unterricht zu fördern sowie individuelle Spracherwerbsprozesse und eigene Lernwege in sanktionsfreier Umgebung zu ermöglichen, kann gelingen durch

  • ausreichend Gelegenheit zur Aktion und Interaktion zwischen Lehrkraft und Kindern sowie den Kindern untereinander, denn die Interaktionshypothese besagt, dass „der Gebrauch der Sprache in der Interaktion Lernprozesse bewirkt“ (Wolff 2010, Modul 4: Sprachen lernen, Teil 2, Kap 1.3.1) (Roos 2014).
  • authentische Redeanlässe und damit echtes authentisches Sprachhandeln, das die Sprache zum Funktionieren bringt und Raum lässt für die Neigungen und Bedürfnisse der Kinder (nicht „Abfragen“ wie „What’s this?“)
  • vielfältige Lernangebote (nicht nur das „Durchnehmen“ des Lehrwerkstoffes)
  • altersgemäße Methoden wie z.B. Storytelling, Lernen an Stationen etc.
  • Unterschiedliche Sozialformen, kooperatives Lernen
  • eine reichhaltige und anregende Lernumgebung (u. a. auch eine English corner mit authentischen Postern und Kinderbüchern oder auch didaktisierten Lesereihen und Freiarbeitsmaterial)
  • reichen Input (nicht lediglich einfache, didaktisch reduzierte, sondern authentische Sprache auch z.B. in Form von authentischen Kinderbuchtexten)
  • größtmögliche Differenzierung und Individualisierung
  • die Berücksichtigung unterschiedlicher Lernkanäle und Förderung des ganzheitlichen Lernens
  • Öffnung des Unterrichts, wann immer möglich

Fächerübergreifendes Arbeiten wie das gelegentliche Importieren von Inhalten z.B. des  Sachunterrichts in den EGS unterstützt die Vernetzung des Gelernten und bewirkt eine größere Nachhaltigkeit und damit auch bessere Lernerfolge, die per se die Motivation stärken. 

(Weiterführende) Literatur

Modul 4: Sprachen lernen Teil 2. Kap. 1.3.1, verfügbar unter: upload/egs/Modul_4_Sprachenlernen_Teil-2.pdf (21.04.17)

Modul 7: (Kinder-)Literatur im EGS, verfügbar unter: http://www.schulentwicklung.nrw.de/cms/upload/egs/Modul_7_Kinder-Literatur_im_EGS.pdf (21.04.17)

Modul 8: Kompetenzorientiert Unterricht planen, verfügbar unter: http://www.schulentwicklung.nrw.de/cms/upload/egs/Modul_8_Kompetenzorientiert_Unterricht_planen.pdf (21.04.17)

Modul 10: Individuelle Förderung, http://www.schulentwicklung.nrw.de/cms/upload/egs/Modul_10_Individuelle_Foerderung.pdf (21.04.17)

Börner, Otfried (2001): Make teaching authentic, meaningful and challenging – Ein Beitrag zum Englischunterricht auf der Primarstufe. In: Bonnet, A./Kahl, P.W. (Hrsg.): Innovation und Tradition im Englischunterricht. Stuttgart: Klett, 128-135.

Börner, Otfried (2012): Bedeutsame Inhalte wählen. In: Böttger, H. (Hrsg.): Englisch. Didaktik für die Grundschule. Berlin: Cornelsen. 35.

Brewster, J. / Ellis, G. with Girard, D. (2002): The Primary English Teacher’s Guide. Harlow: Penguin. S. 50

Brown, Ruth (2002): A dark, dark tale. London: Red Fox Edition

Doms, Christiane (2012): Differenzieren und Individualisieren. In: Böttger, H. (Hrsg.): Englisch. Didaktik für die Grundschule. Berlin: Cornelsen. 60-77.

Ellis, G. (2006): Teacher competencies in a story-based approach, in: Enever, J. / Schmid-Schönbein, G. (Hrsg.) (2006): MAFF Picture Books and Young Learners of English, München: Langenscheidt, 95.

Holec, H. (1981): Autonomy in Foreign Language Learning. Oxford: Oxford University Press.

Little, D. (1991): Learner Autonomy I: Definitions, Issues and Problems. Dublin: Authentik.

MSW- Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW (2008): Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen. Frechen: Ritterbach. Oder: https://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_gs/LP_GS_2008.pdf

Rohde, A. (2012): Nur basteln und singen? In: Grundschulmagazin Englisch 6/2012. München: Oldenbourg Verlag. 37-38.

Roos, J. (2012): Lernszenarien für die Entwicklung der sprachlichen Kompetenz im Englischunterricht der Grundschule. In: H. Böttger & N. Schlüter (Hrsg.): Fortschritte im Frühen Fremdsprachenlernen.m Ausgewählte Tagungsbeiträge Eichstätt 2011. München: Domino Verlag. 77-85.

Roos, J. (2014). Opportunities for language learning through interaction in the primary English classroom. In: Babylonia 01/14. 60-63. Verfügbar unter: http://babylonia.ch/fileadmin/user_upload/documents/2014-1/Roos.pdf (21.04.17).

Schmid-Schönbein, G. (1998): Anfangsunterricht. In: Timm, J.-P. (Hrsg.): Englisch lernen und lehren. Didaktik des Englischunterrichts. Berlin: Cornelsen. 110-126.

Wolff, D. (2003): Lernerautonomie und selbst gesteuertes fremdsprachliches Lernen: Überblick. In: Bausch, K.-R., Christ, H. & H.-J. Krumm: Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke. 321-326.

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