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Kooperative Lernformen

Die Abbildung zeigt Schüler_innen in spielerischen Lernsituationen im Englischunterricht der Grundschule

Kooperative Lernformen bieten sich an, um die Interaktion und Kommunikation unter den Schülerinnen und Schülern zu fördern, Abstimmungsprozesse über Inhalt und Organisation herbeizuführen und dabei auch Englisch als Unterrichtssprache in einer authentischen Situation zu nutzen. Für die effektive Zusammenarbeit in kooperativen Lernformen müssen nach Norm Green (2004) die folgenden Voraussetzungen geschaffen werden: positive Abhängigkeit, unterstützende Interaktion, individuelle und Gruppen- Verantwortlichkeit, partnerbezogene Kommunikation, Reflexion des Arbeitsprozesses und -produktes in Gruppen. Diese Voraussetzungen gelten für alle Fächer. Für den Englischunterricht gilt besonders, dass für die Bewältigung einer Aufgabe notwendige Redemittel eingeführt worden sind. Dies geschieht in erster Linie durch das „Lernen am Modell“, wofür sich insbesondere Plenumsphasen anbieten.

Die Richtlinien geben vor, dass Unterricht „sowohl Gelegenheit zum Lernen in angeleiteter Form als auch in offenen Lernformen, in denen Kinder selbst planen, entdecken, erkunden, untersuchen, beobachten, experimentieren, dokumentieren und ihre Arbeiten bewerten“ (Richtlinien 2008: 14)  bietet. 
Weiterhin legen sie fest, dass die Kinder lernen sollen, „selbstständig und eigenverantwortlich zu handeln“ und „für sich und gemeinsam mit anderen zu lernen und Leistungen zu erbringen.“ (ebd. 11)
Dies bedeutet auch für den Englischunterricht, dass sich Frontalphasen des angeleiteten Lernens mit Phasen abwechseln, in denen Kinder in Gruppen (3-4 Schüler), in Partnerarbeit sowie in Einzelarbeit lernen.

Plenumsphasen bieten sich an, um den Unterricht zu ritualisieren, die Kinder in neues Sprachmaterial, in neue Arbeitsweisen und Spiele einzuführen sowie über Gelerntes und Lerntechniken zu reflektieren. Für viele Kinder ist das Plenum ein wertvoller Schonraum, um neues Sprachmaterial zunächst einmal im Chor zu sprechen und sich bei neuen Abläufen an ihrer Lehrkraft und ihren Mitschülern orientieren zu können.

Die Gruppenarbeit ermöglicht einen höheren Sprachumsatz, z.B. bei Sprach- und Rollenspielen, als es im Plenum möglich ist. Die Kinder können sich in der Gruppe gegenseitig unterstützen. Für die partnerbezogene Kommunikation müssen bestimmte classroom phrases erarbeitet werden, z.B. für das gemeinsame Spielen oder die Gestaltung eines Lernplakats.

Die Partnerarbeit bietet dem einzelnen einen noch größeren Aktionsradius, bzw. einen noch intensiveren Umgang mit der Sprache. Gleichzeitig bietet auch die Partnerarbeit noch die Möglichkeit der gegenseitigen Unterstützung.

Bei einer entsprechenden Aufgabenauswahl bietet die Einzelarbeit den Kindern die Möglichkeit auf ihrem Niveau und nach ihrem Interesse an dem Unterrichtsthema zu arbeiten. In Einzelarbeit entstandene Ergebnisse sind oft die Grundlage für eine Weiterarbeit mit einem Partner, in Gruppenarbeit oder im Plenum.

Im Englischunterricht dominieren häufig frontale Phasen oder Einzelarbeitsphasen den Unterricht und die Kinder werden nicht regelmäßig angeregt, Kommunikationssituationen selbständig zu gestalten. Dies wird häufig mit der Angst begründet, die Kinder könnten überfordert sein oder Fehler machen, die sich manifestieren (siehe: Feedback und Fehlerkorrektur in: Informationen zum Lehrplan Englisch Grundschule). Diese Angst begründet sich häufig aus der eigenen Sozialisation heraus, in der gelernt wurde, die englische Sprache lehrbuchgemäß zu verwenden, aber nicht, eigene Kommunikationsabsichten zu verwirklichen.

 

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Plenum

Die Arbeit im Plenum eignet sich gut dazu, den Unterricht zu ritualisieren und den Kindern durch feste Bestandteile des Unterrichts Sicherheit zu geben, z.B. durch Rituale zum Stundenbeginn (What are we going to do today?, Warming up

oder am Ende (What have you learned today?).

Bei Warming up-Ritualen sollte auf ein hohes Maß an sprachlicher Aktivität für alle Kinder geachtet werden. Dies ist zum Beispiel beim gemeinsamen Sprechen und Singen von Reimen und Liedern sowie Sprachspielen wie Simons says (Reaktion als TPR) oder Beat the teacher (verbale Reaktion) der Fall.

Es bietet sich an, neues Sprachmaterial (Wörter und Strukturen) im Plenum einzuführen, da alle Kinder gleichzeitig erreicht werden. Das Chorsprechen ist eine gute Methode, um den Kindern erste Sprechgelegenheiten mit dem neuen Sprachmaterial zu ermöglichen. Dabei sollte eine kurze Pause von 3-5 Sekunden zwischen dem Vorsprechen der Lehrkraft und dem Nachsprechen der Kinder liegen, die auch als time lag bezeichnet wird. Diese Verzögerung bewirkt, dass die neuen Eindrücke ungestört im Ultrakurzzeitgedächtnis ankommen, bevor sie sich durch das Abrufen in Form des Nachsprechens dort festigen. Dies ist Voraussetzung dafür, dass die neuen Informationen ins Kurzzeit- und später auch ins Langzeitgedächtnis übertragen werden.
Aufgaben wie: And now only the girls/boys, please. / Everybody with brown/blond hair. / And now very loud/soft. lockern das Chorsprechen auf und erhöhen die Aufmerksamkeit der Kinder.

Weiterhin werden Sätze und Strukturen für kommende Lernaufgaben wie beispielsweise einen Dialog oder ein Interview wiederholt, erweitert oder neu eingeführt. Hier sind vielfältige Vorgehensweisen möglich. Die Lehrkraft kann einen Dialog mit der Handpuppe einführen, sie kann ein Kind bitten, mit ihr gemeinsam den Dialog vorzuspielen, die Kinder können gemeinsam eine Mind-Map an der Tafel anfertigen mit bereits bekanntem Sprachmaterial, das dann erweitert wird.
Selbstverständlich sollten auch Einführungen in Arbeitsweisen (das Erläutern eines Laufzettels für den Stationsbetrieb, das Vorstellen von einzelnen Stationen, etc.) im Plenum gegeben werden.

Die Erarbeitung neuer Reime und Lieder bietet sich ebenfalls im Plenum an. 
Auch hier kann die Vorgehensweise variieren: Bei action rhymes können die Kinder in der Regel nach einmaligem Zuhören und Zusehen bereits die Bewegungen mitmachen und beginnen erste Wörter mitzusprechen. Nach mehrmaligem Hören und Mitmachen wird der Reim in seine ‚Einzelteile’ zerlegt und mit der entsprechenden Bewegung nachgesprochen, bevor er wieder im Ganzen von den Kindern aufgesagt wird.
Der Inhalt eines neuen Liedes kann zunächst als kurze Geschichte unterstützt durch picture cards oder, bei künstlerisch begabten Lehrkräften, ein sich nach und nach aufbauendes Tafelbild entwickelt werden. Sind die key words bereits bekannt und haben die Kinder sie bereits in Form von kleinen picture cards vorliegen, so kann man ein neues Lied auch als Hörverstehensübung nutzen. Den Kindern wird der Song mehrmals mit der Aufgabenstellung vorgespielt, dass sie heraushören sollen, welche der neuen Wörter in dem Lied vorkommen, und ihre picture cards in der richtigen Reihenfolge sortieren sollen. Auch die Vorgehensweise, dass die Kinder bei einem neuen Lied versuchen, ohne „Vorentlastung“ Bekanntes herauszuhören und Vermutungen anzustellen, worum es inhaltlich gehen könnte, ist denkbar. Im Anschluss daran kann der Text z.B. mit der Echomethode eingeübt werden.

Das storytelling (siehe: Methode storytelling) ist eine weitere Methode für den Plenum. Pre- und post-listening activities können jedoch durchaus auch in anderen Sozialformen stattfinden.

Je nach Bedarf sollten kurze Reflexionsphasen im Plenum angesetzt werden, in denen Gelerntes bewusst gemacht wird und über aufgetretene Probleme und deren Lösung gesprochen werden kann. Dies kann auf Deutsch geschehen. Durch eine Ritualisierung von Reflexionsphasen und das zur Verfügung Stellen der entsprechenden sprachlichen Mittel ist es den Kindern aber auch hier möglich, sich teilweise auf Englisch zu äußern. Zum Beispiel können die Kinder auf die Frage antworten: What have you learned today? I’ve learned new words / a new song / a new story. (siehe: Kapitel 3: Sprachbewusstheit anbahnen).

 

Häufig ist es noch zielführender, Feedback durch gezielte Impulse zu unterstützen. Auch Schülerinnen und Schüler können sich zum Lernprozess Feedback geben und z.B. beurteilen, ob ein Beitrag verständlich war, alle Redemittel genutzt wurden, der Sprecher weitgehend auswendig gesprochen hat, Mimik und Gestik genutzt hat. Diese Impulse werden vor der Arbeitsphase als Kriterien transparent gemacht: Speak clearly. Give a lot of information. Speak freely. Use facial expression and gestures (Doms, 2017: 35ff).

 

Gruppenarbeit

Grundsätzlich bietet die Gruppenarbeit den Vorteil eines höheren Sprachumsatzes im Sinne der Förderung der Sprachhandlungsfähigkeit einerseits und der Förderung des sozialen Lernens und der Selbstständigkeit im Sinne des Erziehungsauftrages andererseits.
Sprachspiele (siehe: Spiel als Methode) wie I spy…, What is it? und Finding things, aber auch board games, die z.B. in vielen Lehrwerken thematisch passend als Zusatzmaterialien angeboten werden, sollten zunächst frontal eingeführt werden, damit der Spielablauf, das Sprachmaterial und die Regeln allen Kindern geläufig werden. Es sollte jedoch schnell dazu übergegangen werden, die im Plenum eingeführten Spiele von den Kindern selbstständig spielen zu lassen. Voraussetzung ist, dass die Kinder die Vorgabe einhalten, während der Spiele und Übungen Englisch miteinander zu sprechen. Eine Möglichkeit, die Kinder daran zu erinnern, sind English only-stones 1 oder der Einsatz eines English guard 2 in der Gruppe. Weiterhin muss ihnen auch für Spiele allgemein gültiges Sprachmaterial wie It’s your turn! Roll the dice! Turn over one card, please! … bekannt und zugängig sein, z.B. über die im Plenum erstellten Hilfen wie Sprachplakate, Tischreiter, helpdesk, selbstständig erstellte Wort- und Satzsammlungen z.B. im Dossier des Sprachenportfolios, etc.

Weiterhin können in Gruppenarbeit auch komplexere tasks bearbeitet werden, da in einer Gruppe arbeitsteilig gearbeitet werden kann. Dies sollte vorher in anderen Fächern thematisiert und geübt worden sein. Solch eine task könnte sein: Agree on one animal. Do a little presentation about your animal! Auch hier sind die oben genannten Hilfen unersätzlich.


Role plays, zum Beispiel als post-listening activity nach dem storytelling, können in Gruppenarbeit gut umgesetzt werden. Role plays variieren je nach Alter und Können von vorgegebenen Szenen, mit feststehenden Dialogen, leicht veränderten Szenen bis hin zu selbst erfundenen kurzen Spielszenen.

Die Präsentation von Arbeitsergebnissen sollte zunächst exemplarisch im Plenum stattfinden. Durch das gemeinsame Feedback bekommen alle Kinder eine Hilfe zur Einschätzung ihrer eigenen Präsentation. An die exemplarische Präsentation im Plenum sollte sich jedoch immer eine Phase der Präsentation in Gruppen anschließen, um allen Kindern die Möglichkeit der Präsentation zu geben und auch hier wieder den Sprachumsatz zu erhöhen.

Als Alternative könnte auch ein Museumsgang durchgeführt werden. Ein Teil der Kinder bleibt bei seiner Präsentation, die restlichen gehen, wie in einem Museum, von Ausstellungsstück zu Ausstellungsstück und lassen sich von den Kindern die Arbeitsergebnisse vorstellen.

 

Partnerarbeit

Die Partnerarbeit bietet die Möglichkeit eines intensiven mündlichen Austauschs zweier Kinder in der Zielsprache und gleichzeitig noch die Gelegenheit zur gegenseitigen Unterstützung und Hilfeleistung.

Information gap-Übungen sind beliebte Partnerübungen. Dabei haben beide Kinder ein ähnliches Bild/eine ähnliche Tabelle/einen ähnlichen Text vorliegen und müssen durch gegenseitige Befragung die Unterschiede/Fehler herausfinden.

Ähnlich funktionieren opinion-gap-activities und class surveys, bei denen die Kinder sich gegenseitig nach ihrer Meinung, ihren Vorlieben, ihren familiären Gegebenheiten u. v. a. befragen. Dabei dürfen sich die Kinder in der Regel frei in der Klasse bewegen. Etwas strukturierter ist die Anwendung eines meeting point und mehrerer chat points. Freie Kinder begeben sich zum meeting point. Finden sich dort zwei Kinder ein, die noch nicht miteinander gearbeitet haben, so gehen sie gemeinsam zu einem chat point und reden dort entsprechend der Aufgabenstellung miteinander.

Das partner interview, das vorher in Einzelarbeit vorbereitet werden kann, bietet im Vergleich zu opinion-gap-activities und class surveys, bei denen wenige sprachliche Mittel sehr intensiv geübt werden (z.B. Do you like playing tennis/football/card games/board games/…?), die Möglichkeit, viele verschiedene Strukturen und Fragestellungen (What’s your name? How old are you? Where do you live? Do you have brothers or sisters? Do you like school? What’s your favourite subject in school? Have you got an animal? …) anzuwenden. Eine für die Kinder interessante Variante ist z.B. das Interview with a main character  einer story als post-listening activity.

Zwei Kinder können sich gegenseitig kleine Rätsel (riddles) zu einem Bild, einem kurzen Text, Gegenständen in der Klasse, … stellen.

Das Einüben eines Dialogs, je nach Können eventuell auch das Umschreiben und Einüben eines Dialogs, wird ebenfalls in Partnerarbeit bewältigt.

 

Einzelarbeit

In der Einzelarbeit überwiegt naturgemäß der Einsatz der Schrift, wie bei LeseübungenLeseverstehensübungen (z.B. Read and match, einen Text bebildern) und eigenen schriftlichen Sprachproduktionen (Make a minibookWrite a new version of the story.). Dabei darf insbesondere bei der Erstellung eigener Sprachproduktionen die Präsentation im Plenum nicht fehlen, um einerseits die Schriftlichkeit mit der Mündlichkeit zu verbinden, aber auch um Lernchancen für die anderen Kinder zu ermöglichen, die daraus wiederum Ideen für eigene Sprachproduktionen gewinnen können.

Der Einsatz von Sprachabspiel- und -aufnahmegeräten (z.B. MP3-Playern, Hörstiften) ermöglicht eine Ausweitung des Aufgabenspektrums für die Einzelarbeit auf das Hören und Sprechen. So können z.B. Hörverständnisübungen durchgeführt werden, deren Vorteil für die Kinder darin liegt, dass das Sprachmaterial so oft gehört werden kann wie nötig und darum eine größere Individualisierung gegeben ist als bei der Durchführung von Hörverstehensübungen im Plenum.

Als Sprechübung ist es z.B. denkbar, anstatt alle Kinder den gleichen Reim lernen zu lassen, wie im Plenum typisch, verschiedene (in Länge und Anspruch differenzierte) Reime anzubieten, von denen sich jedes Kind einen aussucht, auswendig lernt und mithilfe des Aufnahmegerätes aufnimmt. Für die Lehrkraft ergibt sich hier eine weitere Möglichkeit der Leistungsüberprüfung. Natürlich ist auch eine Präsentation im Plenum möglich.

Grundsätzlich ist ein Übertrag der Übungen von einer Sozialform in die andere möglich. Übungen der Einzelarbeit können gemeinsam mit einem Partner bearbeitet werden, was insbesondere schwächeren Kindern häufig mehr Sicherheit bietet. Spiele können sowohl im Plenum, als auch in der Gruppe oder mit einem Partner gespielt werden. Dialoge können um weitere Personen ergänzt werden, usw.
Wie in jedem anderen Fach auch, muss natürlich darauf geachtet werden, dass nicht ein Kind die Arbeit für die ganze Gruppe erledigt.

 

Methoden

Aus dem Kooperativen Lernen (Green 2005) kommen etliche Lernformen und Methoden, die sozialformübergreifend angelegt sind. Ihre Chance liegt darin, dass die Kinder intensiv miteinander kommunizieren müssen, um zu einem zufrieden stellenden Ergebnis zu kommen.

Kooperative Lernformen können in allen Phasen des Unterrichts und für verschiedene Lernziele eingesetzt werden. Zahlreiche methodische Anregungen zu Partner-und Gruppenfindung, Kontaktaktivitäten, Vokabellernen, Präsentation, Sicherung und Reflexion finden sich bei Wysocky (2010).

Die folgenden Methoden (Cwik & Risters 2004) werden im Englischunterricht der Grundschule nicht in ihrer Reinform angewendet, sondern den sprachlichen Möglichkeiten der Lerngruppe angepasst.

Schneeballmethode (Think – Pair – Share):

Ziel:
Intensive Auseinandersetzung mit einem Thema mit anschließendem Gedanken- / Informationsaustausch
Didaktische Einbindung:
Die Methode bietet sich vor allem bei persönlichen Themen an, über die die Kinder ins Gespräch kommen sollen, z.B. my day, my week, leisure time, my animal. Am Ende stellen die Kinder ihre Gesprächsergebnisse als Gruppe vor, z.B. in der Form eines Plakates (z.B. What we do in our leisure time.

Ablauf:

  1. Einzelarbeit: Brainstorming/Skizzierung/Entwurf (z.B. zum Thema leisure time)
  2. Partnerarbeit: Austausch und Ergebnissicherung (z.B. gegenseitiges Nennen der Freizeitaktivitäten und Ergänzen der eigenen Unterlagen)
  3. Gruppenarbeit: Austausch und Ergebnissicherung (z.B. Erstellen eines Plakates)
  4. Präsentation im Plenum (z.B. Museumsgang)

Mind-Map Gruppen-Mind-Map:

Ziel:
Zusammenfassen einzelner Arbeitsergebnisse
Didaktische Einbindung:
Bietet sich vor allem zur Aktivierung von Vorwissen und dessen Ergänzung und Vernetzung an, z.B. thematische Wörter und Satzstrukturensammlung.
Ablauf:

  1. Einzelarbeit: Erstellung einer Mind-Map zu einem Thema (z.B. animals)
  2. Partnerarbeit: Austausch und Ergebnissicherung (Vorstellen der eigenen Ideen mit Hilfe der Mind-Map und Ergänzung der eigenen Unterlagen)
  3. Gruppenarbeit: Austausch und Ergebnissicherung (Erstellen einer großen gemeinsamen Mind-Map)
  4. Präsentation im Plenum (z.B. durch Erstellen einer Klassen-Mind-Map)

Kugellager (Double circle)

Ziel:
Informations- und Gedankenaustausch
Didaktische Einbindung:
Bietet sich an zum Informationsaustausch bei der Arbeit mit Experten oder als Präsentationsforum zum Abschluss einer Arbeitsphase in Einzelarbeit.
Ablauf:

  1. Einzelarbeit: Üben eines neuen Wortes (Ausbildung zum Experten) oder Bearbeiten einer task (z.B. Make a minibook about your week.)
  2. Plenum: Bildung eines Kugellagers (2 Kinder sitzen oder stehen sich in einem Außen- und einem Innenkreis gegenüber)
  3. Partnerarbeit: Austausch und Sicherung (Die Kinder lehren sich gegenseitig die neuen Wörter oder stellen sich ihre Arbeitsergebnisse vor.)
  4. Partnerwechsel durch Drehen der Kreise usw. 

Table Set (Placemat) (großes Blatt mit 3-4 Feldern am Rand und einem Feld für das Gruppenergebnis in der Mitte)

Ziel:
Intensive Auseinandersetzung mit einem Thema mit anschließender Diskussion, in der die Schwerpunkte herausgefiltert werden.
Didaktische Einbindung:
Kann sowohl – vor allem im Anfangsunterricht – auf der Wortebene bleiben (What are your favourite English words about nature / school / colour / …?) als auch inhaltlich orientiert sein (What does a good fairy tale need?).
Ablauf:

  1. Einzelarbeit: Brainstorming/Skizzierung/Entwurf (z.B. What does a good fairy tale need?)
  2. Gruppenarbeit: Austausch und Sicherung (Die Kinder stellen sich ihre Ideen vor und müssen sich auf eine vorher festgelegte Anzahl einigen, die als Gruppenergebnis in der Mitte festgehalten werden)
  3. Präsentation im Plenum (z.B. Stafettenpräsentation)

Find someone who…

Ziel:
Informations- und Gedankenaustausch
Ablauf:

  1. Einzelarbeit oder Plenum: Vertrautmachen mit einem vorgegebenen Frage-Arbeits-Blatt bzw. ggf. Entwickeln eines Frage-Arbeits-Blattes (z.B. Find someone who knows  an English name / the English word(s) for „Schmetterling“ /…. Find someone  who likes tea / milk / bread for breakfast.)
  2. Partnerarbeit: Austausch (Die Kinder laufen durch den Raum, befragen sich gegenseitig und sind dabei wechselweise Interviewer und Antwortender. Die Antworten werden notiert.)
  3. Plenum: Ergebnissicherung (Die Antworten werden verglichen, bzw. es wird preisgegeben, welche Kinder was mögen.)

 

 

(Weiterführende) Literatur

Cwik, G.& Risters, W. (2004): Lernen lernen von Anfang an. Band II: Kommunikation und Kooperation trainieren. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Doms, C. (2017): Making Feedback successful – Reflexion und Feedback im Englischunterricht. Grundschule Englisch 2/2017. Seelze: Friedrich Verlag.

Green, N. (2004): Der Unterschied zwischen Kooperativem Lernen und Gruppenarbeit besteht in den 5 grundlegenden Elementen. Verfügbar unter: http://methodenpool.uni-koeln.de/koopunterricht/ger_the_difference.pdf. (17.03.2017)

Green, N. and K. (2005): Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Seelze: Friedrich Verlag.

Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfahlen (2008): Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in NRW, Düsseldorf: Ritterbach.

Wysocki, K. (2010): Kooperatives Lernen im Englischunterricht. Die Kommunikationsfähigkeit aktiv fördern – vom ersten Schuljahr an. Essen: Neue Deutsche Schule.

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© 2019 Qualitäts- und UnterstützungsAgentur - Landesinstitut für Schule - Letzte Änderung: 26.01.2018