In den Filmausschnitten werden verschiedene Aspekte der Unterrichtsorganisation deutlich:

Vorbereitete Lernumgebung

• Visualisierung des Ziels durch eine Schrift-/Symbolkarte an der Tafel
• Angebote, die das selbständige Üben an Stationen ermöglichen
• Kontrollmöglichkeiten an check points
• Plakate mit wichtigen Redemitteln
• Reflexionsimpulse in Form von Smileys und gezielten Reflexionsfragen

Strukturierung des Unterrichts

Der Unterricht ist klar strukturiert durch

• die Zieltransparenz, die die Kinder über den möglichen sprachlichen Lernzuwachs informiert und die in der Abschlussreflexion wieder aufgegriffen wird,
• verschiedene Rituale (z.B. das Begrüßungsritual, das Durchzählen beim Wechsel der Sitzordnung),
• verbindliche Vereinbarungen (z.B. die Zuordnung eines festen Partners durch einen appointment calender, die Selbstkontrolle an check points, das Eintragen von bearbeiteten Stationen in einen Laufzettel),
• die Balance zwischen handlungsaktiven und ruhigen Phasen, die von den Kindern teilweise selbst gesteuert werden kann. Aktivitätswechsel werden dann von ihnen vorgenommen, wenn eine Aufgabe erledigt ist. Die Rhythmisierung des Unterrichts ist dem Alter der Kinder einer Klasse 4 angepasst: Längere Phasen im Plenum wechseln sich ab mit Phasen, in denen sich die Kinder bewegen und mit einem Partner arbeiten.

Sozialformen

• siehe: Didaktik und Methodik im EGS / Sozialformen im EGS

Unterschiedliche Sozialformen und Sozialformwechsel sind den Kindern vertraut. Sie

• kennen die zentralen Signalbegriffe (semi-circle, work with your partner,…),
• können die Aufforderungen nach einem Wechsel der Sitzordnung oder nach einem Wechsel der Sozialform zügig umsetzen,
• kennen das Ritual, beim Wechsel den schnellen Umbau durch Abzählen zu unterstützen. Dadurch werden Seitengespräche auf Deutsch eingeschränkt.
• finden über einen  appointment calender problemlos das Kind, mit dem sie während der Partnerarbeit arbeiten.

Einrichtung des Raums

• siehe: Didaktik und Methodik des EGS / Eine reiche und lernerorientierte Lernumgebung schaffen

Die Anordnung der Tische und Stühle im Klassenzimmer unterstützt den schnellen Sozialformwechsel:  

• Vor der Tafel ist ein freier Raum, in dem ein circle oder ein semi-circle gebildet werden können und der als action zone (z.B. beim Rollenspiel) genutzt werden kann. 
• Die Tische sind als Gruppentische am Rand des Raumes angeordnet.
• Die  Anordnung lässt Platz für Regale oder Ausstellungsborde.

Diese Einrichtung ist für den Fremdsprachenunterricht sinnvoll und wird im Film in einem Fachraum für Englisch umgesetzt. Ein solcher Raum kann nicht an jeder Schule eingerichtet werden. Es sollte in Absprache jedoch gelingen, dass auch in einem Klassenzimmer Platz geschaffen wird für eine face-to-face communication und für eine English corner, in der (picture) dictionaries, children’s books etc. zur Verfügung stehen.

Für einige Stationen wird auch der Flur vor dem Klassenzimmer mit einbezogen, wodurch sich der Arbeitslärmpegel reduziert und die Kinder sich besser auf das Sprechen und Hören konzentrieren können.

Die Lehrerin ist in den Lernprozess der Schülerinnen und Schüler involviert und unterstützt die Kinder darin, die Lücke zwischen dem Teilweiseverstehen und dem Verstehen zu schließen.

Dies tut sie durch unterschiedliche Maßnahmen:

Offenlegung des Ziels

• Die Lehrerin legt zu Beginn der Stunde offen, welches sprachliche Ziel verfolgt wird: We want to memorize the new words. Dabei geht es nicht darum, neu gelernte Wörter isoliert zu üben, sondern um die Verwendung dieser Wörter in sinnvollen Zusammenhängen.

Eindeutige Anleitungen

• Anhand eines Beispiels zeigt die Lehrerin den Kindern, worum es bei der neuen Station geht und wie ein gelungenes Ergebnis aussehen könnte. (vgl. Sequenz 3 Role plays)

• Um Unsicherheiten und Probleme mit der neuen Stationsaufgabe zu minimieren, stellt die Lehrerin ein Rollengerüst zur Verfügung, das im Laufe der weiteren Arbeit nach und nach reduziert wird.

Vermeidung von Unsicherheiten und Enttäuschungen

• Alle Kinder haben die Chance, sich mit einer Aufgabe auseinanderzusetzen und ihr Vorgehen selbst zu bestimmen. Die Arbeit mit einem Partner oder einer Kleingruppe verhindert jedoch weitgehend, dass ein Kind von der eigentlichen Aufgabenstellung abweicht.

• Die Lehrerin bindet häufig alle Kinder ein, indem sie sie im Chor sprechen lässt:
  • Sie macht  auf eine besondere grammatische Struktur aufmerksam: one goose – two geese.
  • Sie lässt ein neues Wort üben: horns
  • Sie führt einen neuen Dialog ein: At the Camping Store.

Das Sprechen im Chor macht ein Ausprobieren und Üben im Schutz der Gruppe möglich; die Kinder gewinnen dadurch Sicherheit, bevor sie einzeln sprechen.

• Die Lehrerin nutzt die Zeit der Stationsarbeit und unterstützt einzelne Kinder, die bei der Bewältigung einer Aufgabe Schwierigkeiten haben, durch Hinweise oder Interventionen.

• Die Lehrerin knüpft an bekannte Arbeitsformen und Materialien an. Diese kennen die Kinder aus dem Englischunterricht oder aus dem sonstigen Unterricht, so dass Probleme und Unsicherheiten bei der Durchführung minimiert werden können und die Aufmerksamkeit auf der sprachlichen Herausforderung liegen kann.

• Die Lehrerin unterstützt das Verstehen durch folgende Hilfen:
  • Sie nutzt eine entsprechende Mimik und Gestik.
  • Sie paraphrasiert ein Wort oder einen Ausdruck.
  • Sie stellt den Kindern Bilder, Poster und Gegenstände als optische Verstehenshilfen bzw. als Anregungen zum Sprachhandeln zur Verfügung.
  • Sie bietet den Kindern ritualisierte Phasen an, in deren verlässlichem Rahmen die Kinder sich sprachlich sicher bewegen können.

Sicherung des Erfolgs

• Die Aufgaben wurden so ausgewählt, dass die Kinder erfolgreich sein können, ohne dass sie unterfordert sind und damit auf Dauer gelangweilt wären. Bei jeder Aufgabe kommen die Kinder zu einem deutlich definierten Ende: Sie gewinnen oder verlieren ein Spiel, sie kontrollieren ein sachliches oder ein sprachliches Ergebnis, sie spielen eine Rolle in einem Dialog.

• Die Lehrerin geht mit Fehlern so um, wie die neuere Spracherwerbsforschung und Didaktik es empfehlen: Sie bestätigt den Inhalt des Gesagten und benutzt dabei die korrekte Form, d.h. sie greift nur unterstützend und positiv verstärkend ein, aber nicht sanktionierend. Dieses lernförderliche Klima ermöglicht den Kindern einen angstfreien und experimentierenden Umgang mit der Zielsprache und die Erfahrung, sie erfolgreich nutzen zu können.

• siehe: Modul 10: Individuelle Förderung, Kapitel 1.3.3 Offene Lernformen, vgl. auch: Filmbeispiel 3

Die Lehrerin hat das vom Lehrwerk angebotene Übungsmaterial zum Thema Going to Canada auf verschiedene Stationen verteilt. Obwohl die Kinder alle zur selben Zeit an unterschiedlichen Aufgaben arbeiten, gibt es ein gemeinsames Thema und Ziel: At the Camping Ground  -  We want to memorize the new words.

Organisation

• Die Reihenfolge der Stationen ist frei wählbar und wird von den Kindern auf einem Laufzettel protokolliert. So behalten sowohl sie als auch die Lehrerin im Überblick, welche Aufgaben bereits bearbeitet wurden. Dies verhindert eine Beliebigkeit der Arbeit.

Die Arbeit an den Stationen wird sukzessive ausgeweitet. Das Angebot ist zunächst auf wenige bekannte Formate (Sequenz 5: Playing a board game; Sequenz 7: Working on a gap-filling exercise; Sequenz 8 Working with a feeling bag) begrenzt.

• Nach und nach werden neue, herausfordernde Aufgaben hinzugefügt und alte Angebote nach Vorschlägen der Kinder modifiziert.

• Das Arbeitsmaterial wird in Ablagekörbchen und Kartons mit Deckeln in einem Regal aufbewahrt und jeweils erst zu Beginn der Stunde im Raum verteilt. Die Lehrerin nutzt dazu sowohl die Tische im Raum, Fensterbänke und den Flur vor dem Klassenzimmer. Der pragmatische Umgang mit dem Umfang des Angebots und eine Aufbewahrung, die einen schnellen Aufbau ermöglicht, stellen sicher, dass Lernen an Stationen keine Ausnahme bleiben muss.

Vorteile

• Die Angebote sind so aufbereitet, dass die Kinder sie weitgehend ohne Hilfe der Lehrerin bearbeiten können. Sie ist während des Unterrichts entlastet und kann sich um einzelne Kinder oder Gruppen von Kindern kümmern. Dadurch erhöht sich für diese Kinder der Sprechanteil deutlich.

• Das Stationsangebot ermöglicht in Klassen mit einem gut ausgebildeten sozialen Miteinander eine wünschenswerte Differenzierung: Stärkere Kinder unterstützen schwächere Kinder bei der Auswahl der Stationen und bei der Durchführung.

• Das Lernen an Stationen ermöglicht zudem Differenzierung über die individuelle Zeiteinteilung und eine Individualisierung des Zugangs für unterschiedliche Lerntypen.

• An check points können die Kinder ihre Lösungen selbst überprüfen und eventuell verbessern.

• Denkbar ist auch eine weitere Differenzierung durch optionale Zusatzangebote, z.B. weiterführende Lernsoftware-Aufgaben zum Thema Going to Canada, wie dies das verwendete Lehrwerk anbietet.

Beachtenswertes

• Manche Kinder haben Schwierigkeiten bei der freien Zeiteinteilung. Im Film wird deutlich, dass dies durch die Art der Sozialform und die gezielte Unterstützung durch die Lehrerin vermieden werden kann.

• Bedingt durch die Bewegung im Raum und das intensive Miteinandersprechen kann es zu einem erhöhten Geräuschpegel kommen. Ein solcher Geräuschpegel ist akzeptabel, wenn er entsteht, weil die Kinder ihre Aufgaben bearbeiten, und die Arbeit der anderen Kinder nicht behindert wird. Falls nötig kann über ein akustisches Signal oder den Einsatz von noise managers gegengesteuert werden.

• Die Vorbereitung der Stationen ist mit Arbeits- und Materialaufwand verbunden. Spiele und Kontrollblätter werden jedoch mehrfach und in unterschiedlichen Klassen genutzt. Zu ihrer Entlastung hat die Lehrerin Material eines Lehrwerks benutzt, das sie für den Einsatz in geöffneten Lernformen aufbereitet hat.

• siehe: Didaktik und Methodik im EGS / Authentische Redeanlässe schaffen

Die Filmsequenzen zeigen, dass die Kinder viele verschiedene Gelegenheiten nutzen, sich aktiv mit der Sprache auseinanderzusetzen:

• Die ritualisierte Eröffnung des Unterrichts (warming up)
  bietet den Kindern die Möglichkeit, bereits erworbene lexikalische Einheiten und Strukturen wiederholend anzuwenden. Die Kinder nutzen unterschiedliche Antworten: I’m fine, thank you. I’m happy. I’m so-so. 

• Die Zielsprache als Unterrichtssprache
  • wird von der Lehrerin in einem normalen Sprechtempo unter Verwendung durchaus auch komplexer Sprache genutzt.
  • Die Kinder lassen sich auf die Einsprachigkeit ein und erwarten keine Erklärungen auf Deutsch. Sie nutzen die angebotenen Verstehenshilfen und entwickeln auf diese Weise Hörverstehensstrategien.
  • In Ausnahmefällen – z.B. bei der Sicherung der Zieltransparenz – wird das Verständnis durch den diskreten Einsatz der Muttersprache gesichert. Die Lehrerin spricht dabei kurz die deutsche Bedeutung zwischen zwei englische Sätze: We want to memorize the new words today. We want to keep them in mind. Wir wollen uns daran erinnern. Wir wollen sie festigen. We want to memorize the new words.
  • Kommentare, die die Kinder auf Deutsch geben, werden von der Lehrerin auf Englisch zurückgespiegelt. Wenn sie davon ausgehen kann, dass die Kinder bereits selbst über sprachliche Möglichkeiten verfügen, eine schwierige Situation zu meistern, gibt die Lehrerin diese Aufgabe an die Kinder zurück.
  • Die Kinder nutzen in Situationen des gemeinsamen Handelns Englisch, um ihre Sprechabsichten zu verwirklichen. Für die Stationsarbeit stehen ihnen Redemittel zur Verfügung, die kontinuierlich aufgebaut und erweitert werden müssen. Wichtige Redemittel werden auf Plakaten allen Kindern zur Verfügung gestellt.
• Das Gespräch zu einem Bild
  knüpft an das Interesse der Kinder an, mehr über Kanada zu erfahren. Der Lehrerin ist es bisher offensichtlich gelungen, über geeignete Materialien und Arbeitsformen dieses Interesse zu wecken. Bekanntes (z.B. das Campen) wird verbunden mit Unbekanntem (z.B. Tieren, Landschaft). Die altersgemäße und sehr anschauliche bildliche Darstellung auf einem Kalenderblatt, auf dem es viel zu entdecken gibt, animiert die Kinder, das Wahrgenommene zu versprachlichen. Nur Themen, über die es sich für sie lohnt zu sprechen, fordern zum Sprechen heraus.

• Der Dialog At the Camping Store
  ermöglicht es, die bereits gelernten Wörter aus dem Themenbereich in einem neuen Kontext zu nutzen. Ausspracheschulung, der Gebrauch längerer Sprecheinheiten und die für ein Gespräch nötigen Interaktionsfähigkeiten werden hier in einem quasi-realen Spiel geübt.

• Die Arbeit an Stationen
  stellt eine authentische Situation im Klassenraum dar: 
  
  
  • Die Lehrerin gibt einigen Kindern Anregungen zur Bewältigung der Aufgabenstellung. Sie benutzt dabei selbstverständlich die englische Sprache. Ohne es explizit auszusprechen, fordert sie die Kinder dadurch auf, ebenfalls auf Englisch zu kommunizieren.
  
  
  • Die Kinder nutzen einfache Sätze und Wendungen, um
    • ihre gemeinsame Arbeit zu organisieren:
      That’s right, Jonas. Very good … Finished? *Yes, you finished. An animal board game? (vgl. Sequenz 7)
    • Aufgaben zu kontrollieren:
      This is correct. That’s wrong. Oh! (vgl. Sequenz 6)
    • einen Spielverlauf zu kommentieren: 
      I start here. It’s my turn. Yes, a six. There. Stop it! I’m the winner. Oh, no! Yes!! Henning is the looser. (vgl. Sequenz 5)
    • Fragen mit der Lehrerin zu klären:
      Can we start with the work station? (vgl. Sequenz 4)
      Can I go to the check point? Der Umschlag mit den Kontrollkarten fehlt. It’s not here. Here it is. (vgl. Sequenz 6)

• siehe: Didaktik und Methodik im EGS / Sprachbewusstheit anbahnen
• siehe auch: Modul 4: Sprachenlernen, Teil 2: Kapitel 1.2.2 Sprachbewusstheit und Sprachlernbewusstheit, Kapitel 1.3.3 Language Awareness und Language Learning Awareness anbahnen

• Die Lehrerin greift besondere sprachliche Phänomene unmittelbar auf und macht sie der Lerngruppe transparent.

• Sie bahnt die Sprachbewusstheit bei den Kindern anschaulich und auf kindgemäßem Niveau an.

• Sie eröffnet ihnen die Möglichkeit, neues Wissen immer im Zusammenhang mit bereits vorhandenem Wissen aufzubauen:

Im Film ist zu beobachten, dass

• die Kinder den Unterschied zwischen one goose und two geese kennen gelernt haben. Vermutlich sind sie selbst über diese sprachliche Besonderheit  gestolpert und haben nach Erklärungen gesucht. Oder die Lehrerin hat bewusst auf die Ausnahme in der Pluralbildung hingewiesen, weil sie wusste, dass den Kindern die regelmäßige Pluralbildung bekannt ist. Sie setzt nicht voraus, dass dieser Unterschied von den Kindern beim freien Sprechen berücksichtigt wird. Sie nutzt aber die Chance, die Aufmerksamkeit darauf zu lenken, und lobt das Kind, das sich noch an diesen Unterschied erinnert.

• die Lehrerin den fehlerhaften Gebrauch des Plurals während des Verkaufsgesprächs aufgreift. Sie benennt das Problem und verdeutlicht es. An dieser Stelle geht sie nicht weiter darauf ein, sondern gibt den Kindern den Ausblick, an diesem Problem in der nächsten Stunde zu arbeiten.

Außerdem ist zu sehen, wie die Lehrerin in der Reflexion die Kinder anregt, über ihr Sprachenlernen nachzudenken:

• Die Lehrerin fragt die Kinder, wie es ihnen am besten gelingt, sich Gelerntes zu merken. Die Kinder nennen z.B. die Möglichkeit des Fühlens und den Gebrauch im Dialog als für sie hilfreich.

• Sie bestärkt sie darin, unterschiedliche Lernwege zu nutzen und das angebotene Material unterschiedlich zu bewerten.

Langfristiges Ziel ist es, bei den Kindern ein Bewusstsein für das eigene Lernen und für geeignete Lernstrategien zu entwickeln und sie so zum eigenverantwortlichen, selbständigen Lernen zu befähigen.