Die Schülerinnen und Schüler der gezeigten Klasse eines Gymnasiums haben „Englisch plus“ aus mehreren möglichen Profilfächern wie „Musik plus“ oder „Science plus“ als Profilklasse gewählt, was sich in einer hohen Lernmotivation für das Fach und einer großen Leistungsstärke widerspiegelt. Sie haben fünf statt der ansonsten üblichen vier Stunden Englisch pro Woche.

Die Extrastunde wird an der Schule für Projekte losgelöst vom Lehrwerk genutzt. In der „Englisch plus-Stunde“ arbeitet die Klasse gerade an dem so genannten travel buddy project mit gleichaltrigen Schülerinnen und Schülern in Irland, Italien und Schottland.

• Vgl. z.B. http://www.lokalkompass.de/essen-werden/leute/stofftier-mit-reisepass-d216331.html

Seit Kurzem ist einmal pro Woche eine Fremdsprachenassistentin aus Schottland im Unterricht mit dabei. Sie ist als Ansprechpartnerin für die Schülerinnen und Schüler auch in der aufgezeichneten Stunde anwesend.

Dank dieser sehr günstigen Bedingungen zeigen die SuS im Unterrichtsmitschnitt einen hohen Leistungsstand. Die Übertragung des Unterrichtskonzepts auf weniger leistungsstarke Klassen ist durchaus möglich, wenn es entsprechende Hilfsangebote gibt.

• Vgl. Button Ergänzende Materialien zur Unterrichtsreihe

Nach Aussage des Englischlehrers weist die Klasse eine große, aber durchaus übliche Spannbreite in Bezug auf Auffassungsgabe, Arbeitsgeschwindigkeit und Vorkenntnisse aus der GS und außerschulisch erworbene sprachliche Kompetenzen auf. Der individuelle Unterstützungsbedarf ist unterschiedlich hoch. Dieser Heterogenität kann durch offenere Aufgabenstellungen wie die hier gewählte (ein role play zu konzipieren und einzuüben) besonders gut Rechnung getragen werden. Die SuS bringen sich mit ihren Fähigkeiten und Vorlieben entsprechend ein, steuern eigene Ideen bei und setzen sie gemeinsam um.

Lernaufgaben zu Beginn des Unterrichts der weiterführenden Schule werden so gewählt, dass sie sowohl an die sprachlichen als auch die methodischen Fähigkeiten der Grundschule anknüpfen und diese erweitern. Dabei sollen die Aufgaben meaningful und challenging sein. Die Grammatik hat dienende Funktion. Die Aufgabe besteht darin, in einer Gruppe ein Rollenspiel zum Thema Camping in Scotland zu schreiben und es vor der Klasse zu spielen.
(Vgl. unten Meaningful and challenging tasks)

• Sprachliche Kompetenzen

Der gezeigte Unterricht knüpft an die sprachlichen Kompetenzen an, die die SuS aus der GS mitbringen und entwickelt sie weiter; der Fokus liegt in den ersten Wochen in der weiterführenden Schule – wie bisher in der GS – auf den mündlichen Fertigkeiten und insbesondere der des Sprechens. Es wird deutlich, dass die SuS keine Scheu haben zu sprechen und Fehler zu machen und dass sie bemüht sind, in ganzen Sätzen zu reden.

Daneben erhält die Schriftlichkeit sukzessive eine höhere Bedeutung. Lesen und Schreiben werden jetzt mit größerer Selbstverständlichkeit einbezogen. Das Prinzip der funktionalen Einsprachigkeit wird wie in der GS umgesetzt. (Zur eigenen Einschätzung der vorhandenen Kompetenzen vgl. Schülerinterview Teil 1 und Teil 2)

Die sprachlichen Kompetenzen zeigen sich bei allen four skills:

• Die Schülerinnen und Schüler äußern durch bildliche Impulse gesteuert ihre Assoziationen und greifen dabei sowohl auf ihre Vorkenntnisse aus der Grundschule als auch auf das in den letzten Wochen Gelernte zurück.
• Sie nutzen die Stichwörter und chunks, um mündliche Sätze für einen Rollenspieltext zu formulieren.
• Es ist ihnen vertraut, sich an einer Textvorlage zu orientieren und diese ggf. leicht abzuändern, um eine Rolle auswendig zu lernen. Hier nutzen sie umfangreiche Stichwörter, um selbst Texte zu schreiben.
• Sie sind es gewohnt abzuschreiben. Nun schreiben sie mit Unterstützung eigenständig mit altersgemäßen Fehlern, aber gut verständlich. Sie können den Text überarbeiten, einüben und präsentieren.
• Sie sind in der Lage, über das Rollenspielthema zu diskutieren. Einzelne können es dank ihrer Vorkenntnisse und der neu erworbenen sprachlichen Fähigkeiten sowie der zur Verfügung gestellten Hilfen bereits weitgehend auf Englisch, andere nutzen überwiegend die deutsche Sprache.

• Methodische Kompetenzen

Auch die methodischen Kompetenzen aus der GS werden aufgegriffen:

• Die SuS haben gelernt, in Gruppen zu arbeiten und sich abzustimmen.
• Sie sind es aus der GS gewohnt, Stichworte richtig abzuschreiben und für die mündliche Kommunikation zu nutzen.
• Sie haben erste Erfahrungen im Umgang mit Wörterbüchern oder Bildwörterbüchern gesammelt und nutzen nun vorwiegend alphabetische Wörterbücher.
• Sie haben Erfahrung damit, im role play eine Rolle zu übernehmen und darzustellen.
• Sie holen sich Unterstützung durch die Mitschüler oder die Lehrkraft.
• In einfacher Form können sie ihren Mitschülern ein Feedback zu den vorgespielten role plays geben und ihren Lernprozess reflektieren.

• Schülerorientierung

Das Prinzip der Schülerorientierung wird aus der Grundschule fortgeführt:

• Die Schülerinnen und Schüler werden in allen Phasen sprachhandelnd aktiv, besonders während der Gruppenarbeit.
• Durch die Öffnung von Unterricht gelingt es, sowohl die heterogenen Vorkenntnisse als auch die Interessen der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen.
• Während des Lernprozesses stehen ihnen unterschiedliche Hilfen zur Verfügung, die sie selbständig nutzen: Tafelbild, Wörterbücher, Schülerhilfe, Lehrerhilfe.

• Meaningful and challenging tasks

Die Aufgabe erfüllt die Anforderungen des task-based learning. Sie ist für die Schülerinnen und Schüler bedeutsam, da sie sich in eine Camping- oder Urlaubssituation hineinversetzen können und ihnen die damit verbundenen Aktivitäten, wie sich kennenlernen, Pläne schmieden, Aktivitäten gemeinsam gestalten oder einkaufen auch aus anderen alltäglichen Zusammenhängen bekannt sind. Ähnliche Situationen haben die Schülerinnen und Schüler in einfacherer Form bereits in der Grundschule sprachlich umgesetzt.

Die Herausforderung der Aufgabe liegt hier darin, die inhaltliche und sprachliche Gestaltung selbständiger vorzunehmen und dabei das Thema des Rollenspiels frei zu wählen, ggf. auch mehrere Themen zu verknüpfen (sich kennenlernen, eine Aktivität vorschlagen und durchführen), Umfang und Komplexität des Textes zu wählen und diesen aufzuschreiben, darstellend zu lesen und schließlich zu spielen.

Da inhaltliche und sprachliche Gestaltung einen großen Spielraum bieten, kann die Lernaufgabe auch bearbeitet werden, wenn die Schülerinnen und Schüler über geringere Vorkenntnisse als die im Film gezeigten verfügen.
Es bietet sich dann an, den Schülerinnen und Schüler sprachliche Hilfen in Form von word banks und support charts anzubieten. Außerdem kann die Lernaufgabe weiter konkretisiert werden, indem Kriterien für eine gute Geschichte und eine mögliche Strukturierung gemeinsam erarbeitet werden.

Das Thema Camping bietet sich auch für den Englischunterricht in der Grundschule an. Das Unterrichtsvideo 4 zeigt eine Möglichkeit im Rahmen eines Stationsbetriebs verschiedene Aspekte des Themas „Camping in Canada“ zu thematisieren.
Materialien zu einem weiteren umfangreichen Stationsbetrieb zum Thema „Camping in Canada“, die sich für den Einsatz in einem 4. Schuljahr anbieten, sind hier unter dem Button „Unterstützungsmaterialien“ eingestellt.

• vgl. Button: Ergänzende Materialien zur Unterrichtsreihe

• Anschaulicher Unterricht

Die SuS sind es aus der GS gewohnt, dass die Lehrkraft sehr anschaulich und mit vielen visuellen und akustischen Hilfen unterrichtet. Der Lehrer greift das auf, indem er beispielsweise Bildimpulse verwendet sowie Mimik, Gestik und Stimme zur Unterstützung des Hörverstehens einsetzt.

• Mündliche Leistungsüberprüfung

Der Lehrer hat sich dafür entschieden, als erste benotete Prüfung eine mündliche Leistungsüberprüfung anstelle einer schriftlichen Klassenarbeit durchzuführen. Damit

• knüpft er an die Grundschulpraxis an, in der die Beobachtung und Bewertung mündlicher Leistungen im Vordergrund steht,
• trägt er zur „Stärkung der mündlichen Kommunikationsfähigkeit“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung, 2007, S.11) bei, die auch in der Sekundarstufe I vermehrt in den Fokus gerückt ist, und
• nutzt er die durch die APO-SI (Stand: 13.05.2015, §6(8)) geschaffene Möglichkeit, eine Klassenarbeit pro Jahr durch eine mündliche Prüfung zu ersetzen.

In einer mündlichen Leistungsüberprüfung müssen „die Kompetenzbereiche ‚An Gesprächen teilnehmen‘ und ‚Zusammenhängendes Sprechen‘ gleichermaßen berücksichtigt“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung 2013) werden. Aus diesem Grund erfolgte auch die Vorbereitung auf die mündliche Prüfung „zweigleisig“. Im ersten Prüfungsteil stellten sich jeweils zwei Schülerinnen und Schüler gegenseitig sowie sich selbst vor, was zuvor im Unterricht geübt wurde, und im zweiten Prüfungsteil präsentierten mehrere SuS als Gruppe das selbst geschriebene Rollenspiel. Beim gegenseitigen Vorstellen im ersten Teil wussten die SuS zuvor nicht, welche Personen aus ihrer Gruppe sie vorstellen werden.
Im Vorfeld der mündlichen Prüfungen wurden in den Feedbackschleifen kontinuierlich Hinweise zur Überarbeitung der Texte gegeben. Diese bezogen sich auf Inhalt, sprachliche Gestaltung und Präsentationsaspekte. Das Format wurde im Unterricht geübt, nicht jedoch der finale Dialog bzw. die finale Vorstellung.¹

In beiden Prüfungsteilen nutzten die SuS ihr jeweiliges Vorwissen aus der Grundschule und ergänzten es durch neu erworbene Kenntnisse. Die Motivation der SuS war hoch, und es wurden durchweg positive Ergebnisse mit Noten von sehr gut, gut und befriedigend erzielt.

Die Beurteilung erfolgte nach vorgegebenen Kriterien. Vgl. dazu

• https://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/cms/upload/muendl_kompetenzen/VVzAPO-SI_Anlage_55.pdf

• https://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/cms/muendliche-kompetenzen-entwickeln-und-pruefen/angebot-sekundarstufe-i/

• Vgl. zu „Öffnung von Unterricht“ auch Glossar 

In den ersten Wochen des Englischunterrichts an der weiterführenden Schule geht es um das gegenseitige Kennenlernen und das Anknüpfen an die Kompetenzen, die die SuS aus der Grundschule mitbringen. An die Arbeit mit einem Lehrwerk, die in der Sekundarstufe I eine größere Rolle als in der GS spielt, werden die SuS mit einer Welcome-Unit herangeführt. Ergänzt und bereichert wird der Unterricht hier sowohl inhaltlich als auch sprachlich durch die Unterrichtsreihe Camping in Scotland, die gleichzeitig eine Öffnung des Unterrichts ermöglicht. Die schottische Fremdsprachenassistentin, die sich selbst und ihr Land im Rahmen der Unit authentisch vorstellt, trägt dazu bei, bei den SuS das Interesse an dem Thema zu wecken.

Die Welcome-Unit bereitet Teil 1 der mündlichen Prüfung vor, in dem das „zusammenhängende Sprechen“ demonstriert wird: sich selbst vorstellen. Die Erarbeitung der Rollenspiele zielt auf Teil 2 („An Gesprächen teilnehmen“) ab.

Übersicht über die Themen der ersten Wochen
und die Unterrichtsreihe Camping in Scotland

*1 Lehrwerk, *2 Ergänzungen durch den Lehrer, *3 gefilmte Stunden

• Einbezug von offenen Unterrichtsformen

Durch die Öffnung des Unterrichts gelingt es in besonderem Maße, dass die SuS in der Gruppenarbeit ihre vielfältigen, sehr unterschiedlichen Vorkenntnisse einbringen und voneinander profitieren können:

• Das Thema und die inhaltliche Ausgestaltung werden von den SuS ihren Interessen entsprechend gewählt.
• Umfang und Komplexität des gesamten role play und der einzelnen Rollen variieren stark.
• Die Lernwege sind individuell: mündliche Ideensammlung, Schreiben, Sprechen mit verteilten Rollen und Einsatz von Gestik, Mimik, Stimme und Requisiten erfolgen in unterschiedlicher Reihenfolge und zu unterschiedlichen Zeitpunkten.
• Der Gruppenprozess ermöglicht und fördert, dass die Schülerinnen und Schüler sich beim Versprachlichen von Ideen helfen, sich korrigieren und herausfordern, beispielsweise indem sie sich gegenseitig daran erinnern, das Lerngespräch auf Englisch zu führen oder den Dialog zu erweitern.

Die Öffnung wirkt sich positiv auf die Motivation und Leistungsbereitschaft aus. Die recht hohe Heterogenität wird auf diese Weise genutzt.

• Der Lehrer als Lernbegleiter

Es ist dem Lehrer gelungen, eine gute, vertrauensvolle Lernatmosphäre zu schaffen, in der sich die SuS auch vor laufender Kamera zu äußern trauen, selbst wenn sie nicht ganz sicher sind, ob ihr Satz richtig ist. Sie sind vermutlich bereits in der Grundschule viel ermutigt worden, sich zu erproben, und haben nun in der neuen Klasse ebenfalls positive Erfahrungen gemacht. Sie können sich darauf verlassen, dass der Lehrer sie durch sein scaffolding unterstützt.
Der Lehrer

• gibt den SuS in den mündlichen Phasen zu ihren Äußerungen ein positives Feedback, indem er das Gesagte verbal oder durch Gesten bekräftigt und sie häufig lobt.
• verbessert sprachlich falsche Äußerungen durch sein corrective feedback:er bestätigt den Inhalt und sagt den jeweiligen Satz noch einmal richtig, wobei er die korrigierte Stelle betont. Häufig wiederholen die Schüler den Satz dann. Dieses corrective feedback wird von den SuS als völlig selbstverständlich empfunden. Sie wissen, dass es als Hilfe im Lernprozess nötig und wichtig ist. Fehler werden als Lernchance und nicht als Versagen gesehen oder empfunden.
• spiegelt bei deutschsprachigen Äußerungen den Satz auf Englisch.
• paraphrasiert (z.B. bei der Zieltransparenz), um das Verständnis zu sichern.
• handelt Bedeutungen aus, vgl. z.B. Sequenz 2 als ein Schüler sagt: * I’m over. L:  What do you mean? … , bis der Lehrer schließlich versteht, was der Junge meint, und ihm vorschlägt: You are on top.
• kommentiert gelegentlich das Gesagte und schafft dadurch ein enrichment sowohl inhaltlich und sprachlich als auch emotional, z.B. durch seinen Kommentar zu Can you give me the milk?, durch den er den ansonsten vielleicht eher unpassend wirkenden Vorschlag „rettet“, oder durch seine Bemerkung zu Can you play the guitar for the fire? (vgl. Sequenz 2)
• spielt zu einigen Äußerungen der SuS und setzt dabei ausgeprägte Mimik, Gestik und mit großer Ausdruckskraft seine Stimme ein, wie die SuS es auch aus der Grundschule kennen, z.B. spielt er die Situation des Aufwachens oder die, in der Nessie auftaucht.
• strukturiert die Nennungen der SuS und ordnet sie den Oberbegriffen zu, wenn die SuS dies nicht selbst tun. 
• stellt im Vorfeld Redemittel (discussion words) zur Verfügung
• nutzt die Möglichkeit, die SuS in der Gruppenarbeit individuell zu unterstützen:
  • erklärt in einer Gruppe noch einmal den Arbeitsauftrag
  • ermuntert zum Sprechen
  • unterstützt bei Formulierungen und der korrekten Schreibweise
  • gibt inhaltliche Impuls

• Umgang mit Fehlern

Bis auf wenige Ausnahmen sprechen die SuS in den ersten beiden Unterrichtsphasen (Plenum) fast ausschließlich Englisch und tragen zur Redemittelsammlung nicht nur einzelne Wörter, sondern meistens ganze Sätze mit unterschiedlichen Strukturen bei, die häufig bereits sprachlich korrekt sind. Fehlerhafte Sätze werden in Form des corrective feedback vom Lehrer verbessert (s. oben).

Bei den von den Schülern formulierten Fragen kommen dagegen mehr Fehler vor. Die Spracherwerbsforschung beschäftigt sich seit geraumer Zeit mit der Herausbildung des Vermögens, Fragen zu stellen: sie konnte feststellen, dass sich dieses sowohl beim Erstspracherwerb als auch bei Zweitsprachenlernern später ausbildet als die Fähigkeit, einfache Aussagesätze zu bilden. Sie konnte auch zeigen, dass der Erwerb der Kompetenz, Fragen zu stellen, bei allen Lernern einer bestimmten Sequenz folgt, auf deren ersten Stufen fehlerhafte Strukturen gebildet werden. Darüber hinaus hat die Spracherwerbsforschung für viele Strukturen gezeigt, dass sie erst dann gelernt werden können, wenn die Lernenden ihrem Entwicklungsstand entsprechend dafür „bereit“ sind.

In der Grundschule kommen einige Fragestellungen – vermittelt durch chunks – im funktionalen Gebrauch schon vor, z.B. What’s your (name, favourite food etc.?) oder Fragen mit can…? Solche Fragen werden hier von den SuS in der Regel richtig genannt, z.B. Can we go to the shop? Can you make a fire? Dagegensind Fragen, die eine to do-Umschreibung verlangen, entwicklungsbedingt hier fast immer fehlerhaft, z.B. *Have you a sister or a brother? *For the camping have we food?
Auch die Frage mit have… got ist noch nicht allen SuS geläufig.

Die offene Aufgabenstellung gibt den SuS die Möglichkeit, frei ein Rollenspiel zu schreiben, und dabei ihre Vorkenntnisse aus der Grundschule ebenso zu nutzen wie das unmittelbar vorher Geübte und die an der Tafel zur Verfügung gestellten Redemittel.  Die Aufgabenstellung gab aber auch die Möglichkeit, darüber hinaus eigene Konstruktionsversuche vorzunehmen.

Folgende Redemittel und Wörter wurden von der Tafel genutzt:
let's go …
there is the/a lake
make a fire
can we go to ...
forest, hiking, tent, camping, Scotland.

Die gewählten Satzstrukturen sind einfach und wiederholen sich und man kann davon ausgehen, dass ein Teil davon aus der Grundschule geläufig ist und als chunk gelernt wurde: Bsp. We are ready. That’s a good idea. How are you? It’s cold. I’m tired. I’d like/ I don’t like. Rechtschriftlich sind diese allerdings noch nicht gesichert.
Erste Konstruktionsversuche werden sichtbar: „*Put your things bagpack.“ „*Why (gemeint ist we) hiking the forest“.
Es war daher in diesem Stadium des Lernprozesses selbstverständlich so, dass einige SuS beim Schreiben noch relativ viele Fehler machten und immer wieder Unterstützung und Korrekturen benötigten.

Mit wachsenden kognitiven Fähigkeiten lernen die SuS aber immer bewusster mit der (Schrift-)Sprache umzugehen und können in höherem Maß Regeln erwerben und anwenden, als das bei jüngeren Kindern der Fall ist.

Der Lehrer ließ den SuS dabei die Zeit, die sie in dieser Phase der Kompetenzentwicklung auf der Basis der Rückmeldungen für die Überarbeitung und die Integration der neuen Informationen in ihren Kompetenzstand benötigten. „Fehler“ werden – den Erkenntnissen der Spracherwerbsforschung entsprechend – als Lernchance sowie als Fenster zum Lernprozess und Teil der interlanguage (Interimssprache) der SuS betrachtet. ²

In der gefilmten Stunde wurden die Rollenspiele inhaltlich gemeinsam in der jeweiligen Gruppe begonnen und in den darauf folgenden Stunden fertig gestellt. Jedes Kind schrieb den Text ins eigene Heft. Die SuS notierten teilweise über die Sprechrollen hinaus auch Regieanweisungen für das spätere Vorspielen. Diese wurden meistens auf Deutsch verfasst.

Einige SuS kamen von sich aus über sprachliche Probleme miteinander ins Gespräch, teilweise wurden grammatikalische, lexikalische und orthographische Fehler während des Schreibprozesses vom Lehrer thematisiert und mit der jeweiligen Gruppe besprochen.

Darüber hinaus wurden die Texte vom Lehrer eingesammelt und mit Korrekturen versehen. Anschließend stellten die SuS die Geschichten den Klassenkameraden vor, erhielten ein inhaltliches Feedback und ergänzten die Texte weiter, und schließlich wurden die role plays eingeübt. Es fand also eine sehr intensive Auseinandersetzung mit der englischen Sprache statt.

Für drei der sechs Gruppen können hier Beispiele für schriftliche Schülertexte aufgerufen werden.
Die Fotos stammen durchweg aus der Stunde, die gefilmt wurde, und dokumentieren damit die ersten Texte, während die eingescannten Texte spätere Fassungen zeigen, die zum Teil bereits Korrekturen durch den Lehrer enthalten. Die Texte sind zusammen mit den Beobachtungen während des Schreibprozesses für den Lehrer aufschlussreich und geben ihm Hinweise auf den Unterstützungsbedarf der Gruppe sowie der einzelnen Schüler.

In der Kommentierung werden hier jeweils einige (überwiegend sprachliche) Aspekte herausgegriffen.

• Fishing and hiking

Vgl.:

• Foto 6
• scan_Fishing and hiking_1
• scan_Fishing and hiking_2
• Presentation 1: Fishing and hiking

Inhaltlich handelt es sich um eine in sich geschlossene Geschichte, die zum Thema Camping passt.

Die Jungen verwendeten während des Schreibens ein Wörterbuch, z.B. um ein Wort für „anstrengend, ermüdend“ (tiring), das sie nicht kannten, herauszufinden. Während in der Grundschule überwiegend einsprachige Bildwörterbücher zum Einsatz kommen, werden hier vom Lehrer bereits alphabetisch geordnete ein- und zweisprachige Schulwörterbücher zur Verfügung gestellt und von einigen Gruppen auch genutzt.

In einem Satz wird bereits das present perfect (“I have caught a big fish.“) verwendet, obwohl es als grammatische Form in der 5. Klasse noch nicht thematisiert wird. Im funktionalen Gebrauch kommen in der Grundschule aber gelegentlich schon Vergangenheitsformen vor, und weil die Aussage den Jungen wichtig war, erfragten sie die Formulierung beim Lehrer und benutzten sie ganz selbstverständlich.

Als schwierig erwies sich in mehreren Gruppen “That’s a good idea.“, das hier als  *That’s good an ideal. aufgeschrieben wurde. Vermutlich bewirkte der Satz I’ve got an idea. (vgl. discussion words) den Interferenzfehler.

Bei *bagpack (backpack) liegt wahrscheinlich eine Kombination aus Hörfehler und logischer Eigenschöpfung vor.

• The rescue by helicopter

Vgl.:

• Foto 1
• Foto 2
• Scan_Helicopter_1
• Scan_Helicopter_2
• Scan_Helicopter_3
• Presentation 3: The rescue by helicopter

Im Vergleich zu den vielen Ideen, die die Gruppe mündlich diskutiert hat (vgl. Sequenz 4), haben sich die Jungen pragmatisch auf eine relativ kurze schriftliche Fassung geeinigt. In den Heften zeigen sich wieder Unterschiede, wie die Geschichte notiert wurde.

Foto 1_helicopter:

Diese erste Textfassung enthält noch ziemlich viele, aber wiederum durchaus alterstypische Fehler in Bezug auf den Satzbau (*I have ambrella; * Why hanking the forest.) undin Bezug auf die Schreibung (statt role play: *roolplay; statt hiking: *hanking/ *hinking, statt where: *wher, statt know: *now; statt umbrella: *ambrella; als Schreibung für we: 2 x why, 1 x wy, 1 x richtig). Gerade die unterschiedliche Schreibweise für we zeigt, dass manche Kinder dieser Entwicklungsstufe beim spontanen Schreiben noch nicht durchgängig das anwenden, was sie gelernt haben, sondern häufig – jedes Mal wieder neu – Schreibweisen konstruieren, in denen sie Merkmale aufgreifen, die sie als englisch identifiziert haben wie wh für den w-Laut oder y als Schreibung für den i-Laut und die Teil ihrer interlanguage sind.

Foto 2_helicopter_2:

Der erste Text eines anderen Jungen aus der Gruppe ist abgesehen von *hink (hike) und ein paar fehlenden Fragezeichen bereits so gut wie korrekt. Die Sätze sind grammatikalisch richtig, auch die Frage Do you need help? Der Text enthält neben den Dialogrollen auch eine englischsprachige Regieanweisung (They are going *in the forest.).

Der eingescannte Text zeigt, wie die Schüler in den Folgestunden die Geschichte gemeinsam ausgebaut haben und ein Junge sie schon relativ sicher notiert hat.

• Camping in the rain 

Vgl.:

• Foto 4
• Scan_Camping in the rain_ 1
• scan_Camping in the rain_2    
• Presentation 4: Camping in the rain

Die Mädchen hatten schon bei den ersten Überlegungen zur Themenfindung angefangen, mit sichtlicher Freude ihre Geschichte zu spielen, daher sind ihnen die Regieanweisungen, die sie immer wieder  auf Deutsch einbauen, sehr wichtig: „Lilia: (wacht auf  strecken und erschrecken“);  „(stottert)“; „Alle erleichtert  lachen“. 
Im ersten Text sowie in der unkorrigierten Fortführung ist bereits vieles normgerecht geschrieben, dennoch bedurfte es im Folgenden einiger Korrekturen. „Yes that’s a good Idea.“ z.B. ist hier richtig bis auf die Großschreibung, wobei das Mädchen bei einigen weiteren Wörtern (Good Night, Good Morning, Breakfast, aber dagegen necy für Nessie) Substantive wie im Deutschen groß schreibt (Interferenzfehler).
Erwartet hätte man vielleicht, dass die Mädchen beim Lehrer nach der Schreibung von Nessie (*necy, *Necy) gefragt hätten.

• Sammlung von Redemitteln an der Tafel (1. Filmtag)

Die Fotos zeigen die Tafelbilder am Ende von Sequenz 2:
Die SuS haben zu den ausgehängten Postern von Schottland und den Fotos von Camping-Aktivitäten Redemittel gesammelt, und der Lehrer hat sie als Unterstützungsangebot für die Gruppenarbeit an der Tafel notiert.

Vgl.:

• Foto 7
• Foto 9
• Foto 10
• PDF Tafelabschrift

• Redemittel für das Gespräch in der Gruppe

Die Redemittel (classroom phrases) wurden im Vorfeld mündlich erarbeitet sowie schriftlich zur Verfügung gestellt.

Vgl.:

• PDF discussion words

• Selbsteinschätzung am Ende der Unterrichtsreihe

Vgl.:

• PDF Selbsteinschätzungsbogen
• PDF Selbsteinschätzung_Auswertung

• Anregungen für eine weitere Konkretisierung der Lernaufgabe

Die Lernaufgabe kann durch weitere Kriterien konkretisiert und durch zusätzliche Unterstützungsangebote vereinfacht werden.

Lernaufgabe:
In small groups write a role play and act it out.
Choose a situation on the camping site and create an interesting dialogue.

Die Lernaufgabe besteht aus zwei Teilen, dem Schreiben des Rollenspieltextes und dem Darstellen des Rollenspiels. Es bietet sich an, für beide Aufgabenteile Kriterien zu formulieren, die als Grundlage für ein Feedback dienen.

Konkretisierung der Lernaufgabe (Teil 1): Write a role play
Durch die Vorgabe von strukturierenden Fragen kann die Lernaufgabe weiter konkretisiert werden:

• Wer agiert?
• Wo wird agiert?
• Für welche Aktivität entscheiden sich die Akteure?
• Was erleben sie dabei?
• Wie fühlen sie sich?
• Wie und wo endet ihre Aktivität?

• Getting to know each other/ Meeting
  Who is there?

• Where are you?

• Making plans
  What are you going to do? (activities)

• Share an activity
  What do you do?

• What happens then?
  How do you feel?

• Saying goodbye/ The end
  How does the meeting end?

Ausgehend von diesen Fragen lassen sich gemeinsam mit den SuS Kriterien für das Verfassen des Rollenspiels ableiten. Diese werden beispielhaft besprochen, z.B. Was ist eine typische Aktivität beim Camping?

Kriterien für ein inhaltliches Feedback

• Im Einstieg wird deutlich, wer wo agiert.
• Auswahl einer für das Setting typischen Aktivität
• anschauliches Erzählen, was man dabei erlebt / empfindet
• Differenzierung: ein plötzliches, unerwartetes, besonderes Ereignis, das eine Lösung erfordert
• passendes Ende

Allgemeine Kriterien

• Verständlichkeit des role play (inhaltlich und sprachlich)
• angemessene Länge (z.B.: jeder kommt mehrmals zu Wort)

At the beginning make clear who acts and where.
Choose an activity that is typical for a camping site.
Make clear what happens.
Express your feelings.
Differenzierung: Let something unexpected happen / Find a solution.
Find an ending that fits to the other parts of the role play.
Make sure the content is clear / understandable.
Make sure the language is understandable/ correct.

Auf der Grundlage dieser Kriterien geben bzw. bekommen die SuS zur Präsentation der Textvorlage ein Feedback bzw. Tipps zur Weiterarbeit.

Unterstützungsangebote
Zu den verschiedenen Abschnitten des role play werden gemeinsam Redemittel erarbeitet: Für den ersten Teil „Beginning - Who und where“ ist es hilfreich, Wortschatz und Redemittel zum Thema camping/ meeting people gemeinsamzu sammeln.

Für den Mittelteil „What are you going to do?“ „What happens then?“ „How do you feel?“ sind Wortfeld und chunks zu „activities“ und „feelings“ zielführend. Für das Ende können noch mal activities und feelings unterstützend sein.

Als Ergänzung stehen den SuS Wörterbücher zur Verfügung und print outs, die das Vokabular zum Thema Camping bildlich und schriftlich darstellen.

Zusätzlich können flow charts und word banks angeboten werden, die die Textproduktion unterstützen. Die einzelnen Themenbereiche des flow chart werden bei Bedarf von den SuS genutzt.
Als Anregung vgl.

• flow chart for writing a role play
• word bank zum Thema Camping

Flow chart for writing a role play

Getting to know each other/ meeting

Where are you?

What are you going to do?

What do you do?

What happens then?

The end

Word bank

Tipp: Bild-Wort-Hilfe zum Thema Camping in Internet: Stichwort Campsite/vocabulary => Bilder
Hier gibt es zahlreiche Bildwörter-Seiten zu Camping im Internet (Datum des Zugriffs: 2.3.2016):

• www.eslprintables.com
• campsite vocabulary