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Unterrichtliche Zugänge

Rituale

Rituale und Routinen sind ein wichtiger Bestandteil des Unterrichts in der Grundschule. Im Englischunterricht nehmen sie eine besonders herausragende Rolle ein, da sie den Schülerinnen und Schülern Sicherheit verleihen in einem Unterrichtsfach, das viel Neues und Unbekanntes beinhaltet. Regelmäßig wiederkehrende Unterrichtselemente erleichtern den Lernenden das Einlassen auf die fremde Sprache und vermitteln ihnen das Gefühl des Wiedererkennens.

Der Englischunterricht in der Grundschule zeichnet sich vor allem durch das hohe Maß an Einsprachigkeit aus. Anders als in anderen Unterrichtsfächern “verlieren” die jungen Lernenden dadurch aber auch ein Stück ihrer Sicherheit, da sie unter Umständen nicht alles verstehen, was im Unterricht gesprochen wird. Es kann nicht von ihnen verlangt werden, von einer Minute auf die andere auf Englisch zu “switchen” und sich vollständig auf die veränderte Unterrichtssituation umstellen zu können. Deshalb brauchen sie feste Rituale von Beginn an am Anfang jeder Englischsequenz, die ihnen diese Umstellung erleichtern. Ebenso sind auch Rituale zum Abschluss jeder Sequenz wichtig, um zu signalisieren, dass ein erneutes Umstellen notwendig ist.

Dabei ist ein weiterer Vorteil, dass sich die Lehrkraft während der ritualisierten Unterrichtsphasen stark zurücknehmen kann, indem die Kinder diese Rituale in Eigenregie übernehmen. Dies ist besonders wichtig, da sie in anderen Schritten des Unterrichts als Sprachvorbild meist sehr präsent sein muss.

Neben der oben beschriebenen Bedeutung von Ritualen leisten sie auch einen wichtigen Beitrag zur Steigerung der kommunikativen Kompetenz, dem Hauptziel des Englischunterrichts in der Grundschule. In ritualisierten Unterrichtsschritten, wie z. B. in einem small talk werden vor allem die so wichtigen alltäglichen Redemittel immer wieder angewendet und so automatisiert. Rituale sollten im Laufe der Jahre, in denen die Schülerinnen und Schüler Englisch lernen, variiert werden. Es ist jedoch zu bedenken, dass häufig eher Erwachsene dazu neigen, Wiederholungen als lästig zu empfinden. Viele Kinder sind stolz auf “ihr” Lied oder “ihr” Frage-Antwort-Spiel und fühlen sich bei der konsequenten Wiederholung sehr wohl.

Beispiel zu Beginn einer Englischstunde:

  • Begrüßungslied oder Rap
  • Daily assembly oder Welcome meeting, welches von einem Lernenden in Eigenregie übernommen wird: Let´s count, Who is missing today?, How are you today?, What day is today?, What´s the weather like today?, What´s our topic?, What have we learned so far?, What is our aim?, What are we going to do today?
  • Durchführen eines small talks, in dem die Lernenden mit verschiedenen Partnern/Partnerinnen bereits gelernte Frage- und Antwortstrukturen wiederholen (wie z. B. What´s your favourite…?, Have you got…?, Do you like…? etc.)

Video small talk

Small TalkSmall Talk Lernumgebung

Ritual1Ritual3

Ritual4Ritual5

Ritual8Ritual9

Spiel als Methode

Das Prinzip des spielerischen Lernens ist eng verbunden mit dem handlungsorientierten Lernen (Handlungsorientierung) (Spielen ist Handeln) und realisiert grundlegende Erkenntnisse der L2-Forschung, die davon ausgeht, dass Sprache vor allem im Gebrauch gelernt wird.

Das Spiel ist in allen Phasen des Unterrichts einsetzbar. Es kann als Einstiegsritual zur Wiederholung der Inhalte der letzten Stunde eingesetzt werden, nach der Erarbeitung neuer Inhalte zur Festigung oder am Ende der Stunde, um die Inhalte der Übungseinheit spielerisch abzuschließen.

Wichtig bei der Auswahl einer spielerischen Übung ist die genaue Zielvorgabe. Zu Beginn ist es wichtig, die Kinder immer wieder darauf aufmerksam zu machen, die englische Sprache zu verwenden. Durch ihren natürlichen Spieltrieb vergessen sie häufig noch, die Zielsprache zu verwenden, da es ihnen bei Spielen mit Wettbewerbscharakter in erster Linie um das Gewinnen geht. Durch anfängliches, konsequentes Erinnern der Lehrperson gehen die Schülerinnen und Schüler aber schnell und zunehmend routinierter zur Verwendung der Zielsprache über. Um eine rasche und gesicherte Verwendung zu gewährleisten, sollten den Schülerinnen und Schülern sprachliche Unterstützungshilfen angeboten werden (z.B. Kärtchen, Plakate mit gängigen Wendungen im Spielverlauf: It´s your turn! Who´s next? Shuffle the cards! etc.). Im Fremdsprachenunterricht ist es besonders empfehlenswert, jene Spiele auszuwählen, die die Kinder in Partner- und Gruppenarbeit gemeinsam agieren lassen. Das Spiel bietet den Schülerinnen und Schülern authentische Redeanlässe und ermöglicht ihnen echte Kommunikationssituationen.

Spielformen

Im Englischunterricht der Grundschule ist es von großer Bedeutung, im Hinblick auf den angestrebten Kompetenzerwerb in den verschiedenen Bereichen des Faches zwischen unterschiedlichen Spielformen zu unterscheiden, die je nach unterrichtlichem Schwerpunkt gezielt ausgewählt und eingesetzt werden können:

  • Kooperative Spiele: Die Zusammenarbeit der Gruppe steht neben dem Sprachhandeln im Vordergrund. Gemeinsam wird an einem Ziel gearbeitet; die Kinder üben sich in sozialem Bewusstsein und gemeinsamer Interaktion.
  • Kreative Spiele: Beim kreativen Spielen entwickeln die Lernenden eigene Strategien oder Ideen. Sie probieren sich im Umgang mit Sprache aus und erfinden Neues. Diese Spiele sind häufig mit einem Rollenwechsel verbunden (z. B. Rollenspiele aller Art).
  • Wettbewerbsspiele: Für Kinder ist gerade diese Spielform das eigentliche Spiel; sie treten alleine oder in kleinen Gruppen in einen Wettkampf miteinander und messen ihre eigene Leistung. Dabei gibt es meistens klare Gewinner und Verlierer. Jedoch ist es wichtig, darauf zu achten, dass für alle Mitspieler und -spielerinnen eine Chance zu gewinnen besteht. Daher müssen Sprach(lern)spiele ein möglichst ausgewogenes Verhältnis der Elemente Wettbewerb und Kooperation sowie der Elemente Können und Zufall enthalten.

Spiele und spielerische Übungen
Aus den drei Spielformen leiten sich wiederum eine Vielzahl unterschiedlicher Spieltypen ab. Diese können, abgestimmt auf die jeweilige Zielsetzung, in den unterschiedlichen Phasen des Unterrichts eingesetzt werden. So bieten sich z. B. kürzere Wortschatzspiele eher für den Beginn einer Stunde an und Brettspiele, die in Kleingruppen über längere Zeiträume gespielt werden, für Arbeitsphasen.

Literatur

Büning, S. (2012): Spielerisch Englisch lernen. In: Böttger, H. (Hrsg.): Englisch. Didaktik für die Grundschule. Berlin: Cornelsen.

Klippel, F. (2016): Didaktisches Lexikon. Spiel. In: Praxis Fremdsprachenunterricht 3/2016. Berlin: Cornelsen

Klippel, F. (2000): Englisch in der Grundschule. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Storyline

Für ein größeres Unterrichtsvorhaben oder -projekt, in dem den Grundsätzen des Task-Based Learning Rechnung getragen werden kann, sei hier noch auf den Storyline Approach (auch: Glasgow-Methode) hingewiesen. Er wurde von Steve Bell in Schottland entwickelt, ursprünglich als ganzheitlicher Ansatz für Sachfächer in der Muttersprache. Inzwischen ist er auch im Fremdsprachenunterricht der Grundschule erprobt. Gemeinsam mit den Lernenden wird ein Thema ausgewählt. Es werden Probleme aufgeworfen und offene key questions gestellt. Diese Fragen werden gemeinsam bearbeitet und eine storyline entwickelt. Setting (z.B. im Zirkus, in der Schule, auf dem Flughafen), handelnde Charaktere und ein Handlungsrahmen werden erdacht. Am Ende der Storyline sollte ein besonderer Abschluss erfolgen, wie z.B. eine Aufführung oder eine Präsentation der Ergebnisse bzw. der Lösungen in einem besonderen ggf. feierlichen Rahmen. Videosequenzen "At the zoo"

Literatur

Creswell, Jeff et al. (2009). Storyline Design. http//www.storyline.org [Zugriff:24.11.2018]

Ehlers, G. (2010). Die Storyline-Methode. In: Grundschulmagazin Englisch 6/2010, S. 7-8.

Legutke, Michael et al. (2009). Teaching English in the primary school. Stuttgart: Klett Lerntraining GmbH.

Storytelling

Englischsprachige, authentische Kinderbücher helfen, eine positive Grundhaltung gegenüber der Fremdsprache zu entwickeln, Vorstellungskräfte der Kinder anzuregen, das Hören und Verstehen der englischen Sprache zu schulen sowie den Wortschatz aufzubauen.
Verstehenshilfen wie Mimik, Gestik, Erzähltempo und Betonungen sowie theatralische Einlagen unterstützen und ergänzen den verbalen Vortrag, das Nachahmen typischer Laute, z. B. von Tieren sowie eigene Stimmen für die unterschiedlichen Charaktere intensivieren die Erzählatmosphäre. Illustriert wird die Geschichte über das Buch selbst, Storycards oder Bildkarten.

Bestimmte methodische Hilfen und Verfahrensweisen haben sich bewährt:

  • Rituale wie z. B. Sitzkreise auf dem Fußboden, die cinema view oder auch akustische Signale stimmen ein und machen neugierig: It`s storytelling time!
  • Begonnen wird erst, wenn alle das Bildmaterial und den storyteller sehen können.
  • Flexible Kommentare von der Lehrkraft oder auch von den Kindern zu einzelnen Bildern unterstützen das Verstehen. Besonders wichtig sind der Einsatz von Mimik und Gestik auf Seiten der Lehrkraft. Gleichzeitiges Deuten auf eine Illustration bei der Verwendung des Wortes kann hilfreich sein.
  • Ermutigend zur aktiven Teilnahme der Zuhörenden an der Geschichte wirkt, wenn der storyteller schon vorab dazu einlädt und während des Vortrags an geeigneten Stellen mit fragender Miene pausiert oder eine Hand hinter das Ohr legt, um anzuzeigen, dass er auf Beiträge wartet oder die Lernenden gezielt zum Mitsprechen von Wiederholungen im Text auffordert. Gezielte Fragen müssen sprachlich angemessen sein und Antworten auch wirklich möglich machen.

Der Ablauf des storytelling kann in drei Phasen, die Vorentlastungs- oder Einstiegsphase, das eigentliche Erzählen sowie die Nachbereitung (pre-, while-, post-listening phases) eingeteilt werden.

Vor dem eigentlichen Vortrag müssen die neuen Strukturen und Wörter, die nicht durch Bild-Wort-Rückbezug oder geschicktes Paraphrasieren aus dem Vortrag rezeptiv von selbst erschlossen werden können, durch abwechslungsreiche Aktivitäten vorentlastet werden. Das Erzählen selbst erfolgt in der Regel mindestens zweimal. Beim ersten Hören und Verstehen der Geschichte geht es um das Globalverstehen des Inhalts mithilfe der angebotenen Unterstützungen. Der globale Inhalt der Geschichte sollte in einer anschließenden Phase, in der sichergestellt wird, dass alle Kinder diesen Kontext erfasst haben, z. B. im Sinne der Sprachmittlung durch die Lernenden, wiederholt werden, damit sie in der post-listening Phase arbeitsfähig sind.
Das zweite Erzählen ermöglicht intensivere Aktivitäten. Sprachliches Feedback auf individuell möglichem Niveau und die Einbeziehung vielfältiger nichtsprachlicher Handlungen (z. B. colour dictation, Zuordnung von Bildern, lautmalerische Unterstützung, pantomimische Nachahmung etc.) sowie Höraufträge, wie z. B. Try to remember a word, a sentence etc. tragen zum detaillierten Verstehen der Geschichte bei. Als Variante können sich in Teilen der Geschichte auch beabsichtigte Fehler verstecken: Sie herauszufinden, schult das genaue Hinhören sowie das Konzentrationsvermögen.

In der Nachbereitungsphase bieten sich verschiedene Vorgehensweisen an, die das Gehörte unter den verschiedenen Schwerpunkten (Hörverstehen, Sprechen, Lesen, Schreiben) vertiefen und den Übergang von der überwiegend rezeptiven Haltung des Zuhörens in einen aktiv-produktiven Umgang mit dem Gehörten unterstützen.

 (…) Diese Möglichkeiten variieren und sind auf die einzelnen Besonderheiten der gewählten Geschichte abzustimmen.

Möglichkeiten der Vertiefung zum Hörverstehen könnten sein:

  • Anfertigen einer Red-line Lernaufgabe: Froggy gets dressed
  • Ordnen und Sortieren von Bildern der Geschichte und Erstellung eines eigenen kleinen Büchlein, eventuell auch mit Hilfe einer App, wie z. B. Book Creator Link: App Book Creator
  • information-gap activity

Möglichkeiten der Vertiefung zum Sprechen könnten sein:

  • Nachspielen der Geschichte mit anschließender Präsentation
  • Rollenspiele
  • Umsetzung in ein eigenes Hörspiel

Möglichkeiten der Vertiefung zum Schreiben könnten sein:

  • angeleitetes Schreiben mit vorgegebenen und evtl. selbst gewählten Strukturen eines eigenen kleinen Buches als kurze Nacherzählung
  • angeleitetes Schreiben mit vorgegebenen und evtl. selbst gewählten Strukturen eines Theaterstückes, Rollenspiels zur Geschichte

Rhymes und songs, die zur Geschichte passen, betten das storytelling in geeigneter Weise in einen Gesamtzusammenhang ein.

Literatur

Bleyhl, W. (Hrsg.) (2002):  Fremdsprachen in der Grundschule. Geschichten erzählen im Anfangsunterricht – Storytelling. Hannover: Schroedel.

Elsner, D. (2010): Englisch in der Grundschule unterrichten. Grundlagen, Methoden, Praxisbeispiele. München: Oldenbourg.

Schmid-Schönbein, G. (2008): Didaktik und Methodik für den Englischunterricht. Berlin: Cornelsen Scriptor.

 

Task-Based Learning

Task-Based Learning (TBL) orientiert sich an den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler und ermöglicht echte und authentische Kommunikationssituationen, wobei die Lernaufgabe (task) im Zentrum steht. Die Aufgabenstellung ist offen und ermöglicht den Kindern eine individuelle, kreative Herangehensweise sowie selbstständige Lernaktivitäten, die häufig Partner- oder Gruppenarbeiten beinhalten. Tasks regen die Lernenden an, sich intensiv mit dem Inhalt einer Sache auseinanderzusetzen und dabei die Sprache produktiv zu nutzen.

Kommunikative Aufgaben (tasks) unterscheiden sich deutlich von vorkommunikativen Übungen (exercises/activities), die im Unterricht durchaus auch ihre Berechtigung haben.

Bei exercises geht es in erster Linie darum, sprachlich korrekte Formen zu produzieren und zu üben, damit sie später (zum Beispiel auch im Rahmen einer task) angewendet werden können. In der Regel gibt es nur eine richtige Lösung.

Bei einer task steht im Mittelpunkt das Ziel, zu einem für die Lernenden inhaltlich sinnvollen, individuellen Ergebnis zu kommen. Durch eine herausfordernde Aufgabenstellung sind sie motiviert, dieses Ziel zu erreichen und dabei die Fremdsprache zu verwenden (Language learning is language use). Die Lernenden  greifen auf alle sprachlichen Mittel zurück, die sie individuell benötigen: auf Geübtes und Vertrautes, auf das, was die Lehrkraft an Wortmaterial und Strukturen zum Thema zur Auswahl stellt, auf das, was sie in Wörterbüchern nachschlagen oder bei der Lehrkraft und anderen Kindern erfragen etc. Eine Einschränkung oder Fokussierung auf bestimmte sprachliche Mittel, wie es bei exercises in der Regel der Fall ist, wird nicht vorgenommen. So kann den Lernenden eine realitätsnahe und authentische Sprachverwendung gelingen (Link Gute Lernaufgaben).

Beim Task-Based Learning spricht man von drei Phasen:

  • pre-task,
  • task cycle,
  • language focus. (Brewster, J./Ellis, G. 2002, S. 46)

Pre-task
Diese erste Phase dient zur Einführung in die Aufgabe und zur Vorbereitung der Lernenden. Lernaufgabe und Ablauf der Arbeitsphase werden besprochen. Den Schülerinnen und Schülern werden Materialien zur Verfügung gestellt, die sie bei der inhaltlichen und sprachlichen Arbeit unterstützen.

Task cycle
In dieser Phase wird die Lernaufgabe ausgeführt. Der Fokus liegt uneingeschränkt auf der task. Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich in Partner- oder Gruppenarbeit. Das Ergebnis der Arbeit wird der gesamten Klasse schriftlich oder mündlich präsentiert (als Poster, Aufführung, Plakat etc.).

Language focus
In dieser Phase geht es um die Nachbereitung. Dabei besteht zum einen die Möglichkeit des Feedbacks und der inhaltlichen Reflexion, Kernelement dieser Phase ist jedoch die sprachliche Aufarbeitung.
Sprachliche Auffälligkeiten und Probleme, die in der Arbeitsphase (Task cycle) auftraten bzw. von der Lehrkraft beobachtet wurden, werden nun im Plenum oder auch in der jeweiligen Gruppe aufgegriffen und gemeinsam besprochen. Ziel ist im Sinne von language awareness die Bewusstmachung sprachlicher Phänomene.

Literatur

Brewster, J. & Ellis, G. (2002): The primary English teacher’s guide. Harlow: Penguin English.

 

Total Physical Resonse (TPR)

Bewegung und Körpermotorik nehmen bei dieser Methode eine wesentliche Rolle ein. Das Hör-(Seh-)Verstehen wird geschult und die Lernenden reagieren aktiv durch Nachahmung, Bewegungen und erst wenn sie sich dazu bereit fühlen durch das Nach- oder Mitsprechen (z. B. Show me your pencil-case, Stamp your feet, ... ) wird den Lernenden Zeit zum Sprechen gelassen.

Literatur

Asher, James J. (1993): Learning Another Language Through Action. 4th ed. Los Gatos. Sky Oaks Productions.

Slattery, M./Willis, J. (2001): English for Primary Teachers. Oxford. Oxford University Press.

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