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Komplexe Lernaufgaben im inklusiven Kunstunterricht

Eine Funktion der Lernaufgabe ist es, das Ermöglichen einer Arbeit an einem gemeinsamen Lerngegenstand zu ermöglichen. Es werden Möglichkeiten eröffnet

  • an Vorwissen anzuknüpfen und Möglichkeiten zu schaffen, Kompetenzen kumulativ auszubauen,
  • kooperatives Arbeiten zu fördern,
  • selbstständiges Lernen auszubauen,
  • individuelle Lernwege auf unterschiedlichen Anspruchsniveaus und vielfältige Darstellungsmöglichkeiten zu unterstützen.

Durch die Aufgabenstellung wird eine lernförderliche handlungs- und prozessorientierte Gestaltung von Unterricht möglich. (vgl. Wilsmann 2019, S. 150; Schoppe 2019, S. 53) Entsprechend den Anforderungen, die die Lernaufgabe stellt, werden Aufgaben bzw. Übungen vorgesehen, die allen Lernenden eine erfolgreiche Bearbeitung der Lernaufgabe ermöglicht.

Kleinschrittige, hoch differenzierte und gelenkte Aufgaben, die passgenau zugeschnittenen sind, ermöglichen multimodale Zugänge und Lernmöglichkeiten. (vgl. Loffredo 2017, S. 145) Innerhalb dieses binnendifferenzierten Unterrichtsarrangements sind Phasen des kooperativen Arbeitens und des Austausches untereinander bedeutsame Planungselemente. (vgl. Penzel o.J., S.9).

Die Arbeit an einer komplexen Lernaufgabe ist eingebettet in eine Lernumgebung, die eine entsprechende Struktur vorhält, die neben fachlich-curricularen Aspekten auch entsprechend sonderpädagogischer Förderpraxis individuell-entwicklungsbezogene Aspekte berücksichtigt. Lernumgebungen, die möglichst allen Lernern bestmögliche Lern- und Entwicklungsbedingungen ermöglichen, bieten herausfordernde Inhalte und Aufgabenarrangements zum Kompetenzerwerb.

Prinzipien der Differenzierung und Variationen in der Aufgabengestaltung unterstützen diesen Anspruch. (vgl. Schoppe, 133 ff.)

Bei der Gestaltung von Aufgaben und der Strukturierung der Lernumgebung werden die möglichen Entwicklungschancen aus den basalen Entwicklungsbereichen, wie sie von der Kultusministerkonferenz (KMK) für die inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen beschrieben werden, berücksichtigt. Die Absolvierung einer komplexen Lernaufgabe stellt hohe Ansprüche an die Schülerinnen und Schüler, den eigenen Lernprozesses selbstständig zu gestalten.

Für Schülerinnen und Schüler, die in einem zieldifferenten Bildungsgang unterrichtet werden, ist die Förderung der Lernentwicklung ein wichtiger Baustein. Entsprechend müssen in einem selbstständig gestalteten Lernprozess Unterstützungsstrukturen geschaffen werden, damit alle Schülerinnen und Schüler eine entsprechende Förderung erhalten. Erforderlich sind im Sinne eines classroom managements Strukturen, Ritualisierungen und klare Instruktionen von Seiten der Lehrkraft (Loffredo, S. 21ff.; Bauernschmitt & Sansour, S. 35).

Das classroom management bietet Orientierungspunkte zur Rahmung des Unterrichts, wodurch Handlungssicherheit für alle Beteiligte geboten wird.

In Ergänzung dazu lassen sich aus dem Konzept des Scaffolding konkrete Hilfestellungen für die Bereitstellung fachlicher Inhalte auf unterschiedlichen Niveaus ableiten. Diesen Konzepten liegt ein Verständnis von Unterricht zugrunde, der angeregt durch kooperative Lernprozesse auf eine Entwicklung größtmöglicher Eigenverantwortung der Lernenden abzielt. Auch wenn Arbeitspläne differenziert werden, ist eine individuelle personale Unterstützung für Lernende notwendig, um Handlungssicherheit zu gewährleisten.

Die Aufgabe der Lehrkraft besteht darin, aufgrund der Diagnose des Lernstandes einzelne Schülerinnen und Schüler bei der Ausgestaltung der Lernaufgabe zu unterstützen. Auch Lernpaten/Buddys könnten zur Unterstützung eingesetzt werden. Eine umfassende Darstellung zur Gestaltung von Lernumgebungen finden Sie im Internet-Auftritt der QUA-LiS NRW zum inklusiven Fachunterricht.

„Speziell im Fach Kunst spielen die zentralen Aspekte von Lernaufgaben zumindest im Kompetenzbereich „Produktion“ eine wichtige Rolle. Hier haben wir es traditionell mit gestuften und materialgestützten Aufgabenstellungen zu tun, die von den Lernenden über einen längeren Zeitraum eigenständig bearbeitet werden und ein gestaltetes Produkt als Ergebnis haben“ (Schoppe, S. 52).

Das hier gewählte Modell zur Planung einer komplexen Lernaufgabe wurde in der QUA-LiS NRW für die Planung eines inklusiven Englischunterrichts entwickelt. Für die Planung eines inklusiven Geschichtsunterrichts und des Unterrichts im Fach Wirtschaft-Politik wurde es jeweils fachspezifisch adaptiert.

Ebenso hier für den inklusiven Unterricht im Fach Kunst. In diesem Verständnis ist die Lernaufgabe als ein zu erreichendes Ziel, als ein Endprodukt des gesamten Unterrichtsvorhabens formuliert.

Einerseits muss die Lernaufgabe so offen formuliert sein, dass ein Bewältigen dieser auf unterschiedlichen Wegen möglich ist und im Sinne eines inklusiven Unterrichts den gemeinsamen Lerngegenstand bilden kann. Um andererseits eine transparente, vergleich- und überprüfbare Leistungsbewertung zu ermöglichen, ist die klare Ausweisung von Aufgabenkriterien zwingend. Diese müssen im Vorfeld bei der Konzeption der komplexen Lernaufgabe von der Lehrkraft transparent und binnendifferenziert festgelegt werden bspw. welche Prozesse mit welcher Gewichtung in die Bewertung des Portfolios einfließen sollen bzw. inwiefern dieses eine eigenständige kriterienorientierte „Leistungsaufgabe“ (vgl. Schoppe, S. 103 ff.) darstellen kann. Die Lehrkraft kann die ortsspezifischen Besonderheiten sowie die sozialen, affektiven, sprachlichen und kognitiven Bedarfe der Lerngruppe genau einschätzen und auf Basis derer eine spezifisch angepasste, problemorientierte Aufgabenstellung und entsprechend differenzierte Leistungsbewertung entwickeln. Von Beginn an begleitet beides in individuell geeigneter Form die Lerngruppe im Arbeitsprozess und bietet somit kontinuierlich die Möglichkeit der Selbsteinschätzung, der individuellen Beratung durch Mitschülerinnen und Mitschüler sowie durch die Lehrkräfte und ggf. weiteres pädagogisches Fachpersonal.

Allgemeine Kriterien zur Konzeption gestaltungspraktischer Aufgaben können den folgenden Dokumenten entnommen werden:- Zur Konzeption bildnerisch-praktischer Aufgaben im Rahmen kompetenzorientierten Kunstunterrichts:- (Gestalterisch) Herausfordernde, prozessorientierte Aufgaben im Schulinternen Arbeitsplan Primarstufe

- (Gestalterisch) Herausfordernde, prozessorientierte Aufgaben im Schulinternen Arbeitsplan Primarstufe (S. 52):

Ausgehend von dieser komplexen Lernaufgabe erfolgt die Planung des Unterrichtsvorhabens. Die Kompetenzerwartungen stehen im Fokus und finden durch die Entwicklungschancen, die aus den Entwicklungsbereichen abgeleitet werden können, eine wichtige Ergänzung für einen inklusiven Fachunterricht. Im Sinne des Modells für einen inklusiven Fachunterricht, welches den Entwicklungsarbeiten in der QUA-LiS NRW  zugrunde liegt, ermöglicht ein Zusammenspiel verschiedener Planungselemente einen Fachunterricht, der im Rahmen des Gemeinsamen Lernens einer leistungsmäßig heterogenen Schülerinnen- und Schülergruppe eine Arbeit an einem gemeinsamen Lerngegenstand, der auf unterschiedlichen Erfahrens- und Erkenntniswegen erschlossen werden kann.

Die Aufgaben sind curricular verankert und werden bestimmt durch die Kompetenzbereiche des Faches. Entsprechend der Lern- und Entwicklungsplanung  werden fachliche Kompetenzerwartungen und Entwicklungschancen individuell gewichtet und durch vereinbarte Maßnahmen unterrichtlich eingebunden. Diese Verbindung von inhaltlichen Lern- und Kompetenzzielen mit Entwicklungszielsetzungen ist auch für den inklusiven Kunstunterricht unabdingbar (Schoppe 2019, S. 134).

Fachliche und sonderpädagogische Beiträge zur Unterrichtsplanung können in der Planung einer solchen Lernaufgabe von unterschiedlichen Professionen zusammengeführt werden. Die Nutzung des Modells oder Teilbereiche des Modells können als Schablone, über die ein gemeinsamer Austausch stattfindet, für eine Unterstützung einer gemeinsamen Unterrichtsplanung dienen (Roters/Gerlach/Eßer, 2018, 20).

Abbildung: Planungsraster für eine komplexe Lernaufgabe im inklusiven Kunstunterricht

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