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Orientierungsbereich (Sprungmarken)

Netzwerk Erdkunde

Einführung

Auf dem Weg zu einem kompetenzorientierten Geographieunterricht –
der Beitrag des Netzwerks Fachliche Unterrichtsentwicklung Erdkunde

Die Forderung nach einem kompetenzorientierten Unterricht ist im Kontext eines generellen Paradigmenwechsels in der Bildungspolitik zu sehen und darf auf keinen Fall in der Weise fehlinterpretiert werden, dass Lehrerinnen und Lehrer bei ihren Schülern bislang nur unzureichend Kompetenzen gefördert haben. Ein Paradigmenwechsel bietet für alle Akteure im Bildungsgeschehen stets die Chance zu einer grundlegenden Standortbestimmung. Unabhängig vom Grad der Akzeptanz und Ablehnung eines neuen Leitbildes kann Schule sich nur dann weiterentwickeln und erneuern, wenn der Einzelne bereit ist, in regelmäßigen Abständen über das eigene Fachverständnis und die seinem pädagogischen Handeln zugrunde liegende didaktische Konzeption nachzudenken, sich selbstreflexiv und konstruktiv mit neuen pädagogischen Leitbildern auseinanderzusetzen und das eigene unterrichtliche Handeln kritisch zu hinterfragen.

Das Paradigma eines kompetenzorientierten Lehrens und Lernens manifestiert sich in drei eng miteinander verknüpften Akzentverschiebungen: Neben einer stärkeren Output-Orientierung und der Forderung, sämtliche unterrichtlichen Prozesse vom Ziel her zu denken, zielt ein kompetenzorientierter Unterricht auf den Kernbereich eines Faches und ermöglicht somit eine auf die grundlegenden Dimensionen geographischen Denkens und Handelns verdichtete Entschlackung der i. T. inhaltlich überfüllten und vielfach additiv angelegten Lehrpläne. Für den einzelnen Lehrer bedeutet dies, dass er sich – ebenso wie Lehrplankommissionen, Schulbuchautoren und Fachdidaktiker – u. a. folgenden Fragen stellen muss: Was ist der Kern geographischer Bildung? Über welche Kenntnisse, Fähigkeiten und Einstellungen muss eine geographisch gebildete Person verfügen? Welche Kompetenzen soll ein Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt, z. B. am Ende der Sekundarstufe I, aufweisen? Wie lassen sich diese im Geographieunterricht sukzessiv aufbauen und fördern? An welchen Inhalten und Beispielen können die einzelnen Kompetenzen bestmöglich erworben werden? Welche Instrumente können dem Schüler zur individuellen Kompetenzdiagnostik angeboten werden? …

Die Umsetzung eines kompetenzorientierten Geographieunterrichts ist nur dann möglich, wenn sich sämtliche Protagonisten und Gruppen im Bildungsgeschehen mit dem auf Kompetenzerwerb und -förderung zielenden Leitbild identifizieren und bereit sind, einen eigenen Beitrag zu dessen Implementierung zu leisten über die schulinternen Curricula, die Entwicklung und Bereitstellung von kompetenzorientierten Unterrichtsreihen, Lehr- und Lernmaterialien und Instrumenten zur individuellen Kompetenzdiagnostik … bis hin zur Entwicklung theoretisch fundierter und empirisch belastbarer Kompetenzmodelle, die Auskunft darüber geben, welche Dimensionen und Niveaustufen eine Kompetenz aufweist und in welchen Kontexten respektive bei welchen Altersstufen und unter welchen Einflüssen sich einzelne Kompetenzen beim Schüler entwickeln. Während der letztgenannte Aspekt gegenwärtig die zentrale Herausforderung aller Fachdidaktiken darstellt, sind die übrigen Handlungsfelder Aufgabe aller Multiplikatoren im Bereich geographischer Bildung.

Die in der Netzwerkgruppe Erdkunde entwickelten Hilfestellungen und Anregungen für den Unterrichtsalltag richten sich in erster Linie an die Kolleginnen und Kollegen vor Ort, können darüber hinaus aber auch gewinnbringend in der Lehrerausbildung der ersten und zweiten Phase eingesetzt werden. Neben einem Beispiel für ein schulinternes Curriculum (Modul 1), in dem ausgehend von den Kompetenzen des Kernlehrplans Erdkunde (PDF-Datei, 57 KB) aufgezeigt wird, wie diese unter Berücksichtigung der Rahmenvorgaben für die politische und ökonomische Bildung in den Jahrgangsstufen 5/6 bzw. 7–9 innerhalb der einzelnen Inhaltsfelder erreicht werden können, wird in den Modulen 2 und 3 anhand zweier erprobter Unterrichtssequenzen exemplarisch aufgezeigt, wie ein vom Ziel her gedachter und auf den Kern fokussierter kompetenzorientierter Geographieunterricht aussehen kann. Die Beispiele stammen aus den Bereichen Räumliche Orientierung (MS-WORD-Datei, 25 KB) und Systemisches Denken (PDF-Datei, 292 KB) und repräsentieren somit zwei wichtige Alleinstellungsmerkmale des Unterrichtsfaches Geographie.

Ausgehend von der im Kernlehrplan verankerten Forderung, dass Schülerinnen und Schüler am Ende der Sekundarstufe I auf allen Maßstabsebenen über räumliche Orientierungsraster verfügen, wird in Modul 2 anhand zweier Unterrichtssequenzen für die Jahrgangsstufen 5/6 bzw. 7–9 aufgezeigt, wie Schülerinnen und Schüler sukzessiv räumliche Orientierungsraster und Ordnungssysteme (MS-WORD-Datei, 31 KB) erwerben und ausbauen können. Exemplarisch wird dies in der Jahrgangsstufe 5/6 an den Tourismusdestinationen in Deutschland und Europa sowie in der Jahrgangsstufe 7–9 an Räumen unterschiedlicher wirtschaftlicher Entwicklung illustriert. Im Sinne der geforderten Konzentration auf den Kern geographischer Bildung sollen die Schülerinnen und Schüler hierbei nicht nur additiv ein Orientierungsraster nach dem anderen kennenlernen, sondern letztendlich zu der Erkenntnis gelangen, dass Geographen einen Raum stets ordnend beobachten, Strukturen erfassen und versuchen, Gesetzmäßigkeiten (und deren Ursachen) zu erkennen.

Die im Mittelpunkt geographischer Bildung stehende Fähigkeit, natur- und humangeographische Subsysteme miteinander in Beziehung zu setzen, wird in Modul 3 anhand eines Unterrichtsbausteins aus dem Inhaltsfeld 2 illustriert. Dabei wird ausgehend von dem im Kernlehrplan geforderten Standard, dass Schülerinnen und Schüler am Ende der Jahrgangsstufe 5/6 Zusammenhänge zwischen den naturgeographischen Gegebenheiten, einzelnen Produktionsfaktoren und der landwirtschaftlichen Nutzung aufzeigen können, im Unterricht sukzessiv ein Denk-Werkzeug erarbeitet, das fragengeleitet grundlegende Zusammenhänge zwischen einzelnen Geofaktoren aufzeigt, im Sinne eines kumulativen Wissensaufbaus in der Jahrgangsstufe 7–9 um weitere Faktoren ergänzt werden kann und zudem leicht auf andere Themenfelder der Geographie übertragbar ist. Die angestrebte Fähigkeit, systemisch zu denken, kann der Schüler in einem abschließenden Kompetenzcheck unter Beweis stellen.

 

1. Hinweis des Ministeriums für Schule und Weiterbildung: Die Ständige Konferenzder Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland (KMK) hat noch keine Bildungsstandards für das Fach Erdkunde erstellt.

Exemplarische Module für die Planung und Durchführung von Unterricht

Autorinnen und Autoren

Modul Beispiel für ein kompetenzorientiertes schulinternes Curriculum Erdkunde
StR Dietmar Hüster, StD´ Renate Rosenkranz, StR’ Meike Schütte (Marienschule Lippstadt)
StD´ Elisabeth de Lange (Studienseminar Hamm, Seminar für Gymnasien/Gesamtschulen)

Modul Förderung der räumlichen Orientierungskompetenz mithilfe von Ordnungssystemen
OStR´ Asgard Franz (Gesamtschule Hagen-Haspe)
OStR Dr. Josef Eßer (Hildegardisschule Hagen)

Modul Förderung des systemischen Denkens mithilfe von Denkwerkzeugen
OStR´ Claudia Elsner, StR´ Nina Erdmann, OStR´ Susanne Jeschek, StD´ Renate Humpert (Städt. Gymnasium Lünen-Altlünen)

Wissenschaftliche Beratung

Prof. Dr. Michael Hemmer, Westfälische Wilhelms-Universität Münster

Fachkoordination

LRSD Rainer Koch, Bezirksregierung Arnsberg, Fachaufsicht Erdkunde (dto.)

E-Mail

Netzwerk-Erdkunde@gmx.de

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© 2019 Qualitäts- und UnterstützungsAgentur - Landesinstitut für Schule - Letzte Änderung: 29.11.2012