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Netzwerk Politik/Wirtschaft

Einführung

„Was ist ‚neu‘ am kompetenzorientierten Kernlehrplan Politik/Wirtschaft (G 8)? Wie verändert sich der Unterricht?“ Diese Fragen wurden kontrovers in der Netzwerkgruppe Politik/Wirtschaft diskutiert. In der Handreichung des Netzwerks fachliche Unterrichtsentwicklung Politik/Wirtschaft werden drei Module vorgestellt, die das Produkt dieser Diskussionen und der Annäherung an das neue Paradigma sind

  • 1. Modul: Veränderung der Arbeitswelt – Was bedeutet das für meine Berufswahlentscheidung? (Jg. 9)
  • 2. Modul: Vom privaten Interesse zur öffentlichen politischen Regelung – Schülerinnen und Schüler entwickeln ihr Bürgerbewusstsein am Beispiel des Konfliktes um die Pendlerpauschale (Jg. 8)
  • 3. Modul: Kinderarbeit in aller Welt – Was geht uns das an? Exemplarische Analyse der Ursachen und Erscheinungsformen sozialer Ungleichheit am Beispiel der Kinderarbeit (Jg. 5)

Da bisher keine empirischen Untersuchungen zu den Effekten der Kernlehrpläne vorliegen und die in den Kernlehrplänen aufgelisteten Kompetenzen normativ begründet werden, haben wir bewusst davon Abstand genommen, ein einzig gültiges Modell zu präsentieren. Gerade die Diskussion in den Fachkonferenzen über die einzelnen Module, ihre Gemeinsamkeiten und Unterschiede, eröffnet den Weg zu einer differenzierten didaktischen Auseinandersetzung mit dem Kernlehrplan. Die Module spiegeln den aktuellen Implementationsstand des Kernlehrplans in den einzelnen Netzwerkgruppen wider. Die beteiligten Fachschaften stehen noch Mitten im Diskussionsprozess. Die in den Modulen präsentierten Schulcurricula zum Beispiel sind zur Zeit in der Erprobung und müssen von den Fachschaften noch evaluiert werden. Im Folgenden sollen die oben aufgelisteten Fragen aufgegriffen und der fachdidaktische Diskussionsstand dargestellt werden.

Was ist „neu“ am kompetenzorientierten Kernlehrplan Politik/Wirtschaft (G 8)? Wie verändert sich der Unterricht?

Die Veränderung des kompetenzorientierten Unterrichts wird oft mit der Beschreibung „Vom Wissen zum Können“ skizziert. Nicht das Pauken isolierten Faktenwissens soll im sozialwissenschaftlichen Unterricht erfolgen, sondern die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, aktiv ihre Bürgerrollen ausfüllen zu können. Im kompetenzorientierten Unterricht werden die in den sozialwissenschaftlichen Fachdidaktiken seit Jahrzehnten eingeführten Prinzipien, die Exemplarität sowie die Problem- und Handlungsorientierung, konzeptionell eingebettet (vgl. Backhaus/Moegling/Rosenkranz 2008, 18; Reinhardt 2005). Bisher standen Lehrkräfte aber vor der Aufgabe, die umfangreichen Stoffkataloge „traditioneller“ Lehrpläne mit dem problem- und handlungsorientierten didaktischen Ansatz in Einklag zu bringen. Das Unterrichtsfach Politik/Wirtschaft hat drei Bezugswissenschaften und weist einen hohen Aktualitätsdruck auf. Das stelle Lehrkräfte bei der Auswahl von Unterrichtsinhalten vor besondere didaktische Entscheidungsprozesse. Die fachdidaktischen Theorien liefern hierzu Kriterien zur Inhaltsauswahl.

Unterricht von den anvisierten Kompetenzen her planen

In den sozialwissenschaftlichen Fachdidaktiken werden derzeit Fach- und Basiskonzepte diskutiert, um den „Kernbestandteil“ unterrichtsrelevanter Inhalte herauszuarbeiten, wobei sich partiell die Problematik einer einseitigen Fokussierung auf „materielle Bildung“ (Erwerb einzelner Kenntnisse) abzeichnet. Entscheidend für die Umsetzung des Kernlehrplans ist aber, dass bei der Unterrichtsplanung nicht einseitig von der Fachsystematik her gedacht wird, sondern vor allem von den anvisierten Kompetenzen, die notwendig sind, damit Schülerinnen und Schüler grundlegendes politisches, ökonomisches und soziales Orientierungs- und Handlungswissen erwerben können, um ihre Bürgerrollen wahrnehmen zu können. Die Auslegung der Bürgerrollen wird nicht auf die politische Dimension reduziert, sondern umfasst ebenso die ökonomische und sozial-gesellschaftliche Dimension (vgl. Kernlehrplan 2007, 15). Es spiegelt sich die in Nordrhein-Westfalen traditionelle sozialwissenschaftliche Orientierung des Faches wider, die Schülerinnen und Schüler befähigen soll, sich in der komplexen gesellschaftlichen und globalisierten Wirklichkeit zu orientieren und handeln zu können (ebd.).

Inhaltsfelder unterschiedlich gewichten und verzahnen

Im Kernlehrplan werden 14 Inhaltsfelder aufgelistet. Der Kernlehrplan eröffnet den Lehrkräften nicht nur den Handlungsspielraum, Inhaltsfelder stundenmäßig unterschiedlich zu gewichten. Einzelne Unterrichtsfelder können auch miteinander verzahnt werden. Nicht jedes Inhaltsfeld muss in einer eigenen Unterrichtssequenz umgesetzt werden. Die einzelnen Inhaltsfelder können miteinander verknüpft werden, indem zum Beispiel das Inhaltsfeld 7 (Sicherung und Weiterentwicklung der Demokratie) mit dem Inhaltsfeld 13 (Die Rolle der Medien in Politik und Gesellschaft) zusammengefasst wird. Das erfordert ein Umdenken bei den Lehrkräften. In den von den Netzwerkgruppen erstellten Schulcurricula ist dieser Gestaltungsfreiraum noch nicht konsequent umgesetzt. Es war für die im Netzwerk beteiligten Lehrkräfte teilweise noch ein zu starker Bruch mit ihrer bisherigen Praxis der Lehrplanumsetzung. Insgesamt zeigt sich in den erstellten Schulcurricula die Tendenz, die Inhaltsfelder durch die zur Verfügung stehende Stundenzahl zu dividieren. Bei der Endevaluation im Netzwerk "Fachliche Unterrichtsentwicklung Politik/Wirtschaft" wurde die Notwendigkeit einer Überarbeitung der Schulcurricula von den Netzwerkgruppen allerdings in besonderer Weise betont.

Domänenspezifische Diagnostik und Evaluation im Unterrichtsfach Politik/Wirtschaft

Die Begriffe Diagnostik und Evaluation werden oft synonym angewandt. Beide Verfahren bedienen sich in weiten Zügen der gleichen empirischen Forschungsmethoden, haben aber unterschiedliche Funktionen: Unter Diagnostik wird die Erhebung des Lernstands der Schülerinnen und Schüler, die Ermittlung der Lernprobleme oder die Einschätzung des Schwierigkeitsgrades einer Aufgabe verstanden (Helmke 2009, 121). Bei der Evaluation geht es dagegen um die systematische Beurteilung des Wertes oder Nutzens eines Programmes, Prozesses oder Produktes (Burkhard/Eikenbusch 2000). Beide Verfahren ergänzen sich in der Praxis jedoch oft. Pädagogisch-domänenspezifische Diagnostik und Evaluation des unterrichtlichen Handelns sind zentrale Merkmale der Kompetenzorientierung.

Indikatoren für die diagnostische Expertise

Kompetenzerwerb ist ein kumulativer Prozess. Im Kernlehrplan sind zu den vier Kompetenzbereichen jeweils für die Jahrgangsstufe 5–6 und 7–9 niveaudifferenzierte Regelstandards formuliert. Ausgehend von den Standards, müssen von den Lehrkräften Indikatoren entwickelt werden, anhand derer der Lernstand überprüft werden kann (diagnostische Expertise). Für die einzelnen Unterrichtssequenzen müssen Lehrkräfte unter Bezugnahme auf die Kompetenzen inhalts- und unterrichtsnähere Indikatoren entwickeln. Kontrovers diskutiert wird, wie ausdifferenziert die Indikatorenmodelle sein sollen. Zu enge Indikatorenmodelle führen zu einer didaktisch-pädagogischen Einengung der Lehrkraft und zu einer mangelnden Schülerorientierung. Für die Aufstellung von Indikatorenkatalogen spricht dagegen die höhere Transparenz hinsichtlich der gestellten Leistungsanforderungen, ein höherer Objektivierungsgrad bei der Leistungsbeurteilung („Notengerechtigkeit“) und die Indikatoren sind notwendig für die diagnostische Expertise. Angesichts der Kritikpunkte wurden von den drei Netzwerkgruppen keine umfassenden Indikatorenkataloge erstellt, aber exemplarisch wurden – zum Teil in Zusammenarbeit mit den Schülerinnen und Schülern (siehe Reihenplanungen Sundern) – Indikatoren entwickelt für die Inhaltsbereiche, auf die bei der diagnostischen Expertise bzw. Evaluation ein besonderes Augenmerk gelegt werden sollte (vgl. hierzu auch: Backhaus, Moegling/Rosenkranz 2008, 38).

Diagnostik: Rekonstruktion von Lernervorstellungen

Lehrkräfte im Unterrichtsfach Politik/Wirtschaft können sich bisher nur begrenzt auf valide Testmaterialien stützen. Sie müssen im Rahmen der Individualdiagnostik auf andere Erhebungsmethoden zurückgreifen. Diesen diagnostischen Expertisen haftet eine stärkere Ungenauigkeit an, die aber, so Helmke, dann kein Problem darstellt, wenn Lehrkräfte sensibel für die Ungenauigkeit, Vorläufigkeit und Revisionsbedürftigkeit ihrer diagnostischen Urteile sind (Helmke 2009, 128). Domänenspezifische Diagnostik gehört zum Handwerkszeug von Lehrkräften und wird regelmäßig praktiziert (z. B. Formulierung eines „Erwartungshorizonts“, also eines Indikatorenmodells, für eine Klassenarbeit). Durch die kompetenzorientierten Kernlehrpläne wird die domänenspezifische Diagnostik in den Unterrichtsfächern aber systematisiert, indem diagnostische Verfahren zum integrativen Bestandteil des Unterrichts werden und sich nicht nur auf „informelle Diagnostik“ (beiläufige und unsystematische Diagnostik) beschränkt. Im Netzwerk haben wir im Bereich der domänenspezifischen Diagnostik den Schwerpunkt auf das Verfahren der fachdidaktischen Rekonstruktion gelegt. Bei der fachdidaktischen Rekonstruktion geht es zunächst um die Erhebung der Lernervorstellungen zu einem sozialwissenschaftlichen Inhalt oder Begriff. Schülerinnen und Schüler sollen dort abgeholt werden, wo sie stehen und werden dann im weiteren Lernprozess begleitet. Mit der fachdidaktischen Rekonstruktion der Lernervorstellungen werden die Vorkonzepte, die aus fachlicher Perspektive auch Fehlkonzepte bzw. verkürzte Konzepte sein können (z. B. „Die Bundeskanzlerin macht Gesetze“) erhoben. Andreas Lutter schreibt hierzu: „Diese Schülervorstellungen können zwar fachlich durchaus ‚falsch‘ sein, also als ‚Fehlkonzepte‘ bezeichnet werden, allerdings stellen sie wertvolle unterrichtliche Anknüpfungspunkte zur Verfügung – im didaktischen Zusammenhang sind sie also nicht ‚falsch‘, sondern sind vielmehr als Startpunkte des Lehrens und Lernens zu betrachten“ (2010).

Die pädagogische Diagnostik der Lernervorstellungen kann mit Einsatz von Mindmaps, Concept Maps oder Hypothesenaufstellungen durchgeführt werden. Nach Abschluss der Unterrichtssequenz kann dann erneut eine Mindmap etc. zum Inhalt/Begriff von den Schülerinnen und Schülern erstellt werden, die anschließend von der Lehrkraft (auch gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern) im komparativen Vergleich mit Blick auf den Wissenszuwachs, den Grad der Vernetzung etc. analysiert werden. Im Modul der Fachgruppe Witten ist ein Beispiel zu diesem Verfahren dokumentiert. Diagnostik an Schulen wird oft im Kontext der Lernerfolgsüberprüfung angewandt. Insbesondere prüfungsängstliche Schülerinnen und Schüler werden dadurch benachteiligt, weil die affektive Belastung oft die Leistungsfähigkeit negativ beeinflusst. Von daher ist es ratsam, domänenspezifische Diagnostik auch außerhalb von Lernerfolgsüberprüfungen durchzuführen. Der Kernlehrplan eröffnet auch hier den Lehrkräften Gestaltungsspielräume, weil er zwischen Lern- und Leistungsphasen differenziert (vgl. Kernlehrplan 2007, 35), d.h. Lernen kann in einer affektiv weniger belasteten Atmosphäre erfolgen.

Etablierung einer Evaluationskultur

Grundlegend für die Weiterentwicklung von Lernkompetenz und für die Unterrichtsentwicklung ist die Reflexion. Methodisch angeleitet wird diese durch die Evaluation des Lernprozesses bzw. des Unterrichtsgeschehens. In allen drei Modulen finden Sie erprobtes Evaluationsmaterial für den Einsatz im Unterricht. Im Netzwerk Fachliche Unterrichtsentwicklung Politik/Wirtschaft haben neben den Fachschaften aus Gymnasien in Meschede, Sundern und Witten folgende Personen mitgearbeitet: Martin Debus (Fachberater, Siegen), Rainer Frielingsdorf (Fachleiter in Bochum), Oliver Glogowski (MSW Soest), Helmut Vietze (Fachleiter Hamm), Karl-Heinz Vondrazcek (Fachdezernent bei der Bezirksregierung Arnsberg). Wir hoffen, dass die entwickelten Module gute Diskussionsimpulse für die Unterrichtsarbeit im Fach Politik/Wirtschaft geben und wünschen den Fachschaften an den Gymnasien des Landes Nordrhein-Westfalen eine erfolgreiche Arbeit mit dem Kernlehrplan Politik/Wirtschaft (G 8).

Module

Autorinnen und Autoren

Beteiligte Lehrerinnen und Lehrer
Hans-Jürgen Friedrichs, Birte Hirschberg (Gymnasium Meschede)
Ralf Berthold, Jürgen ter Braak, Tanja Pöhlmann, Josefine Richter, Anke Rose (Gymnasium Sundern)
Tina Lüneberger, Antje Roskam, Cornelia Wiedemayer (Ruhr- und Schiller-Gymnasium Witten)

Beteiligte Fachleiter
Rainer Frielingsdorf (Studienseminar Bochum)
Helmut Vietze (Studienseminar Hamm)

Beteiligte Fachberater
Martin Debus (Fachberater, Siegen)

Beteiligte Mitarbeiter aus dem MSW
Oliver Glogowski (MSW Soest)

Wissenschaftliche Begleitung

Prof. Dr. Bettina Zurstrassen (Ruhr-Universität Bochum)

Leitung

LRSD Karl-Heinz Vondrazcek (Fachdezernent bei der Bezirksregierung Arnsberg)

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© 2019 Qualitäts- und UnterstützungsAgentur - Landesinstitut für Schule - Letzte Änderung: 22.10.2011