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Schulgestaltung

Um eine Praxis des sprachsensiblen Fachunterrichts an der Schule zu entwickeln, müssen sowohl die institutionellen Rahmenbedingungen als auch die unterrichtlichen Aspekte miteinander verknüpft werden. Voraussetzung dafür ist eine Analyse des Ist-Zustandes, die nicht nur Schwächen, sondern vor allem Stärken der eigenen Schule aufdeckt.

Es ist nicht notwendig, direkt ein komplettes Programm auf Grundlage der Ergebnisse des Ist-Zustands zu entwickeln, sondern kleine Ansätze – wie z.B. Methoden, die in einer Jahrgangsstufe oder in einem Fach über alle Jahrgangstufen hinweg angewandt werden – können die ersten Schritte hin zu einem schulischen Gesamtkonzept sein.

Integration in das Schulprogramm

Für die Verankerung des sprachsensiblen Fachunterrichts im Schulprogram, sollten Schulen ihren Schwerpunkt auf den Aspekt legen, der besonderen Handlungsbedarf verlangt. Dies hilft, die Kräfte für die konzeptionelle Arbeit zu bündeln, um gezielter zu arbeiten und Maßnahmen zu planen, die realistisch umsetzbar sind.

Hier finden sich Beispiele

Darüber hinaus hat es sich als zielführend erwiesen, in größeren Einheiten zusammenzuarbeiten. Ein Beispiel dafür sind regionale Bildungsnetzwerke.  Immer mehr Bildungsnetzwerke haben einen Schwerpunkt „Sprachbildung / Sprachförderung / sprachsensibler Fachunterricht“, z.B. Bottrop, Duisburg, Warendorf.

Fachübergreifende Koordination

Voraussetzung: Zunächst muss ein gemeinsames Verständnis zum Begriff Bildungssprache und ihrer Schlüsselfunktion über alle Fächer erzielt werden (z.B. durch einen pädagogischen Tag zum Thema Sprachbildung, Fortbildung mit externer Moderation).

Mögliche Vorgehensweise:

  1. Bildung einer Planungsgruppe Sprachbildung

    Organisationsform: je nach Ressourcen und Bedürfnissen: Jahrgangsstufenteams, Fachteams

    Aufgabe der Gruppe: Sprachbildungsmaßnahmen festzulegen, sie inhaltlich zu vernetzen und innerhalb der Schule zu koordinieren sowie den Austausch von interessierten Lehrkräften aus verschiedenen Fächer anzuregen.

  2. Ermitteln des Ist-Zustand der eigenen Schule

    Stärken-/Schwächencheck: Was gibt es schon an der Schule? Wo besteht noch Handlungsbedarf?

    Evaluation: Welche sprachlichen Auffälligkeiten in schriftlichen und mündlichen Schülertexten bemerken Kolleginnen und Kollegen immer wieder? Wie beeinflussen sprachliche Hürden fachliches Lernen in den unterschiedlichen Fächern?

  3. Einbezug des ganzen Kollegiums

    Pädagogische Konferenz für alle Kolleginnen und Kollegen: Ziel über die Gründe für einen sprachsensiblen Fachunterricht informieren und begriffliche Unsicherheiten klären. Auch der Ist-Zustand der Schule sollte dem Kollegium vorgestellt werden, um im gesamten Kollegium eine Bewusstmachung zu fördern, damit eine Bereitschaft zur Mitarbeit entstehen kann. Problemhorizonts; Illustration anhand von Schülertexten mit Lehrerkommentaren; Kontextgrößen

  4. Erprobungsphase:

    Auswahl eines Entwicklungsschwerpunktes zur Sprachbildung mit Planungsgruppe Unterstützung durch einschlägige Informationen: theoretisches Hintergrundwissen und mögliche Methoden

    Maßnahmen für Entwicklungsschwerpunkt festlegen/ entwickeln: Die Mitglieder der Planungsgruppe Sprachbildung arbeiten praktisch mit Klasse 5 (oder 5 und 7) und erproben die Sprachbildungsmaßnahme während des gesamten Schuljahrs.

    Rückkopplung: Das Ergebnis der Arbeit der Planungsgruppe Sprachbildung wird der Lehrerkonferenz vorgestellt. Als hilfreich hat sich erwiesen, in diesen Evaluationsprozess auch die Schülerseite einzubeziehen. Möglich ist auch, Eltern einbeziehen.

  5. Ausweitung und Verstetigung

    Evaluation: Evaluation der Maßnahmen zum gewählten Entwicklungsschwerpunkt

    Ziel: Welche Strategien und Prozesse helfen, Sprachbildung als Dauerthema zu installieren?

Bildungssprachliche Kompetenzerwartungen

I. Hinweise in Kernlehrplänen

In den Kernlehrplänen sind zentrale Sprachhandlungen ausgewiesen, die in alle Fächern vorkommen. Die zentralen Sprachhandlungen sind daher nicht fachlich spezifiziert und keine Operatoren.

1. Zentrale Sprachhandlungen in den Fächern

Benennen, Definieren, Beschreiben

  • Erfassen und präzises Bezeichnen fachlich relevanter Aspekte und Unterrichtsgegenstände (z. B. Objekte, Prozesse, Ereignisse, Themen und Problemstellungen der realen Welt und zugehöriger mathematischer Idealisierungen) anhand von fachbezogenen Begriffen

Berichten

  • angemessene Wiedergabe mithilfe sachlicher Wortwahl (Vermeidung subjektiver Eindrücke) auch unter Verwendung von Fachsprache
  • Nutzung des richtigen Tempusgebrauchs bei der Wiedergabe von vergangenen bzw. gültigen Ereignissen, Erlebnissen und Vorgängen
  • Abstimmung des Informationsgehalts sowie der Abfolge von Informationen auf den konkreten Zweck des Berichts

Erklären, Erläutern

  • angemessene Verbalisierung von Zusammenhängen, z. B. Beachtung logischer Verknüpfungen, adäquater Nebensatzkonstruktionen, Herstellung zeitlicher Bezüge
  • Generalisierung von Zusammenhängen unter Beachtung vergangener und zukünftiger Prozesse und Ereignisse durch Präsensgebrauch und bestimmte Formulierungen, die vom Konkreten abweichen, z. B. im Allgemeinen, dann gilt, daraus folgt
  • sachliche Äußerung unter Verwendung eines nicht emotionalen Sprachstils

Bewerten, Beurteilen

  • überzeugendes Vertreten der eigenen Position durch klare adressatenbezogene Sprache
  • Beurteilung und Bewertung z. B. von Sachverhalten, Ereignissen und Verhaltensweisen unter Verwendung begründender Formulierungen

Argumentieren, Stellung beziehen

  • Unterscheidung zwischen faktengestützten Aussagen und Annahmen durch Erkennen bzw. eigene Verwendung sprachlicher Signale, die die Validität untermauern, abschwächen oder widerlegen, z. B. wahrscheinlich, bestimmt, vermutlich, eventuell
  • Untermauern der eigenen Position durch Formulierung von Begründungen, Abwägung, Verknüpfung, z. B. zwar, jedoch, aber, dennoch, durchaus

2. Übersichtstabelle der fächerübergreifend zu berücksichtigenden Aspekte von Sprachkompetenzentwicklung

Die Übersichtstabelle stellt Aspekte von Sprachkompetenzentwicklung auf drei spezifischen Ebenen dar, die sowohl mündliche als auch schriftliche Kommunikation im Unterricht betreffen. Sie kann genutzt werden, um mündliche und schriftliche Schülerbeiträge einzuordnen und mit entsprechenden Maßnahmen und Hilfestellungen zu begegnen. Die drei Ebenen sind nicht fachspezifisch gefüllt.

Wortebene

  • Unterscheidung zwischen Umgangs- und Standardsprache
  • Möglichkeiten der präziseren Begrifflichkeit, Nuancierung und Differenzierung des standardsprachlichen Wortschatzes durch Adjektive, durch Adverbien, durch adverbiale Ergänzungen
  • sachbezogener und fachsprachlicher Wortschatz
  • Bedeutungsänderung in fachsprachlichen Kontexten
  • Bedeutungen von Formeln, Symbolen, Ziffern, Buchstaben, Sonderzeichen
  • Verdichtung durch Nominalisierungen

Satzebene

  • komplexere Satzkonstruktionen, um Zusammenhänge und Beziehungen darzustellen
  • funktionsgerechte sprachliche Signale (z.B. Signale der Thesenformulierung, der Gegenüberstellung, des Belegens, des Abwägens, der Schlussfolgerung, der alternativen Möglichkeiten)
  • fachliche Konventionen: Tempusgebrauch/ Konjunktivgebrauch
  • Sachverhalte zur Generalisierung entpersonalisieren durch Passiv; durch unpersönliches Subjekt

Textebene

  • Globale Kohärenz: inhaltlicher Gesamtzusammenhang, „roter Faden“ eines Textes:z.B. schlüssige, bruchlose Darstellung von Zusammenhängen, Berücksichtigung inhaltlicher und sprachlicher Zusammenhänge, die rückverweisende bzw. eindeutige Verwendung eines Pronomens auf den vorherigen Absatz
  • Adressat, Ziel, Situation
  • Berücksichtigung fachspezifischer Textsorten (z.B. Protokoll, Versuchsbeschreibung, Bericht)
  • Unterscheidung zwischen Schriftsprache und gesprochener Sprache

schriftlich

mündlich

Planungszeit (Zeit für die Wahl von Formulierungen)

Flüchtigkeit (spontane Wortwahl)

Wahrnehmungsraum oft nicht identisch (deshalb z. B. hinter der Platine …, auf der gegenüberliegenden Seite …, im Anschluss daran …)

gemeinsamer Wahrnehmungsraum (deshalb z. B. hier, dieses Kabel, dann, dort, da drüben)

keine weiteren Informationsträger

weitere Informationsträger (z. B. Gestik, Mimik, Tonfall)

Exaktheit der Begriffe

größere Toleranz in der Begrifflichkeit

II.Weitere Hinweise

Ausführlichere Orientierung können dabei auch folgende Ansätze bieten, die Überblick geben sollen. Für den von der Schule gewählten Entwicklungsschwerpunkt bieten sie die Möglichkeit, zum Entwicklungsschwerpunkt passende Kompetenzerwartungen auszuwählen.

E. Thürmann/H. J. Vollmer: Schulsprachliche Kompetenzerwartungen am Ende der Klasse 9/10 (Mittlerer Schulabschluss).o .O. 2011 

H. J. Vollmer: Schulsprachliche Kompetenzen: Zentrale Diskursfunktionen. Osnabrück 2011

Jahrgangsbezogene Koordination

Eine Möglichkeit ist es, in Form von jahrgangsbezogenen Fächerpartituren für einzelne Fächern Schwerpunkte nach Textsorten auszuweisen, da besonders das Schreiben Effekte auf die Entwicklung der Bildungssprache bei Schülerinnen und Schülern hat.

Zur Bedeutung des Schreibens für das fachliche Lernen:

Eike Thuermann: Lernen durch Schreiben. dies-online 2012

Helmut Feilke: Schreiben und Lernen. o.O. o.J.

Qualität sprachsensiblen Unterrichts

Damit Fachlehrkräfte einzelne Aspekte der sprachlichen Dimension fachunterrichtlichen Lehrens und Lernens identifizieren und reflektiert bearbeiten können, werden im Folgenden Merkmale für einen sprachbewussten bzw. sprachsensiblen Fachunterricht in Form einer Checkliste aufgeführt. Diese recht umfangreiche Liste ist so abgefasst worden, dass sie für möglichst viele Sachfächer und Lernbereiche relevant ist bzw. konkretisiert werden kann.

Orientierung bietet auch Sabine Schmölzer-Eibinger, die auf Entwicklungsstufen eingeht: Das Projekt "Languages of Schooling - Languages across the Curriculum."

Formen der kollegialen Unterrichtsentwicklung

Die Entwicklung eines sprachsensiblen Fachunterrichts braucht Unterstützung und Evaluation.

Fachlehrkräfte können sich z.B. als „kritische Freunde“ die Weiterentwicklung von Unterricht voranbringen. Sie geben sich auf der Basis von kriteriengeleiteten Unterrichtsbeobachtungen Rückmeldungen. Unterrichtsbeobachtungen können sowohl innerhalb der eigenen Schule als auch in Kooperation mit anderen Schulen erfolgen.

Voraussetzungen hierfür sind, dass

  • alle beteiligten Lehrkräfte sich auf Augenhöhe begegnen,
  • sie einen ähnlichen fachlichen Hintergrund haben,
  • sie sich mit Verfahren der Evaluation gut auskennen,
  • sie gemeinsam Ergebnisse reflektieren,
  • sie von- und miteinander lernen wollen.

Förderung der Sprachsensibilität innerhalb und außerhalb der Schule

Eine Auseinandersetzung mit Sprache außerhalb des Fachunterrichts unterstützt die Sprachbildung zusätzlich. Additive Sprachbildungsangebote lassen sich dabei besonders gut in den Ganztag integrieren. Auch Kooperationen mit außerschulischen Partnern leisten Beiträge zur Sprachbildung.

Beispiele:

  • LesepatenVariante I: Ehrenamtliche Helfer als LesepatenLesepaten sind ehrenamtlich tätig und unterstützen die Schülerinnen und Schüler beim Lesen, indem sie vorlesen, gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern lesen oder sich auch von den Schülerinnen und Schülern vorlesen lassen. Je nach Zielrichtung arbeiten sie über einen längeren Zeitraum mit demselben Schüler oder derselben Schülerin bzw. derselben Gruppe oder in offeneren Formen auch mit wechselnden Gruppen. Es gibt verschiedene regionale Vereine und Institutionen, die Lesepaten vermitteln. Weitere Informationen unter: Lesen in Deutschland
  • Variante II: Schülerinnen und Schüler als Lesepaten: Sowohl schwächere als auch stärkere Leserinnen und Leser profitieren vom sogenannten Lesepaten- Modell. Es werden innerhalb einer Klasse Leseteams aus schwächeren und stärkeren Leserinnen und Lesern gebildet, die über einen bestimmten Zeitraum sich gegenseitig vorlesen. Die Lesepaten brauchen feste Tage sowie eine feste Zeit, um das laute Vorlesen ritualisieren zu können. Beide Leser lesen sich aus dem gemeinsam ausgesuchten Text abwechselnd Abschnitte vor. Die Aufgabe des Zuhörers besteht darin, bei "Fehlern" des Lesers einzugreifen:
  • Lesecoaches: Lesecoaches sind stärkere Leserinnen und Leser aus höheren Klassenstufen, die jüngere, schwächere Leserinnen und Leser in festgelegten Leseeinheiten beim Lesen unterstützen. Der Lesecoach und die Leserin bzw. der Leser planen selbständig Termine, zu denen die Leser selbst gewählte Texte mitbringen. Während des Lesecoachings liest die Leserin oder der Leser laut vor und der Lesecoach korrigiert. Die Leserin der der Leser wiederholt den falsch gelesenen Satz und der Lesecoach korrigiert gegebenfalls erneut bis der Satz perfekt vorgelesen wird.
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