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Orientierungsbereich (Sprungmarken)

Unterrichtsgestaltung

Um eine Praxis des sprachsensiblen Fachunterrichts an der Schule zu entwickeln, müssen sowohl die institutionellen Rahmenbedingungen als auch die unterrichtlichen Aspekte miteinander verknüpft werden. Voraussetzung dafür ist eine Analyse des Ist-Zustandes, die nicht nur Schwächen, sondern vor allem Stärken der eigenen Schule aufdeckt. Orientierung bietet hier folgende Checkliste, die die Merkmale eines sprachsensiblen Fachunterrichts aufführt. Diese recht umfangreiche Liste ist so abgefasst worden, dass sie für möglichst viele Sachfächer und Lernbereiche relevant ist bzw. konkretisiert werden kann.

Es ist nicht notwendig, direkt ein komplettes Programm auf Grundlage der Ergebnisse des Ist-Zustands zu entwickeln, sondern kleine Ansätze – wie z.B. Methoden, die in einer Jahrgangsstufe oder in einem Fach über alle Jahrgangstufen hinweg angewandt werden – können die ersten Schritte hin zu einem schulischen Gesamtkonzept sein.

Lerngerüste (Scaffolds)

Lerngerüste, auch scaffolds genannt, sind Hilfestellungen, die für Schülerinnen und Schülern zur Lösung von Aufgaben bereitgestellt werden. Dabei wird den Schülerinnen und Schülern nur soviel Hilfestellungen gegeben,. die sie zur selbständigen Lösung einer Aufgabe benötigen, Wenn die Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, (Teil-) Aufgaben eigenständig zu bearbeiten, wird das „Gerüst“ schrittweise wieder entfernt. Der Begriff scaffold wird in der internationalen Literatur genutzt und erleichtert daher eine eigenständige Recherche zum Thema, während die deutsche Übersetzung dabei weniger zielführend ist.

Scaffolding ist die dem sprachsensiblen Fachunterricht angemessene Technik, sprachliches Handeln so zu unterstützen, dass die von der jeweiligen Aufgabe gestellten kognitiven und metakognitiven Operationen für die Schülerinnen und Schüler leistbar sind.

Scaffolding - Techniken lassen sich in zwei Kategorien einteilen:

  • Input-orientierte Scaffolding Techniken: Reaktivierung von sprachlichem Vorwissen durch Mindmaps, semantische Netze, Wortfelder
  • Output-orientierte Scaffolding Techniken: Bereitstellung von Schlüsselvokabular und Redewendungen , Lexik für fachunterrichtliche Arbeitstechniken z.B. Arbeit mit Karten, Diagrammen etc.

Um Scaffolding-Techniken in den Unterricht zu integrieren, sind vier Schritte notwendig:

Die folgenden Ausführungen basieren auf Informationen der Universität Duisburg-Essen:

Gabriele Kniffka: Scaffolding. Duisburg-Essen 2010

1. Bedarfsanalyse

Um Scaffolds gezielt im Unterricht einsetzten zu können, werden im ersten Schritt die sprachlichen Anforderungen eines Unterrichtsinhalts aus fachlicher Perspektive festgestellt. Dazu wird das Unterrichtsmaterial auf seine sprachlichen Anforderungen hin analysiert:

  • Welche Arten von Texten bzw. Medien kommen vor?
  • Welche Texte bzw. Medien werden gelesen?
  • Welche Texte bzw. Medien sollen geschrieben bzw. erstellt werden?
  • Wird eine neue Textart oder Medienart eingeführt?
  • Sind in den zu lesenden Texten bzw. Medien besondere Schwierigkeiten wie z.B. komplexe Verweisstrukturen oder Fachwörter enthalten?
  • Gibt es grammatische Besonderheiten, die wiederholt vorkommen?
  • · …

2. Sprachstandsanalyse

Im zweiten Schritt wird die sprachlichen Fähigkeiten der Klasse oder einzelner Schülerinnen und Schüler diagnostiziert und mit den sprachlichen Anforderungen der Unterrichtsmaterialien verglichen.

Es bietet sich an, dass alle Kolleginnen und Kollegen einer Klasse gemeinsam über den Sprachstand der Klasse beraten.

3. Unterrichtsplanung

Die anschließende Unterrichtsplanung basiert auf folgenden Grundsätzen, die immer in Abhängigkeit zum Sprachstand der Klasse und den sprachlichen Besonderheiten des Unterrichtsinhalts stehen:

  • Einbeziehung des Vorwissens,
  • Auswahl von geeignetem (Zusatz-)Material
  • Sequenzierung der Lernaufgaben.
  • Festlegung von Lern- und Arbeitsformen,
  • Auswahl verschiedener Darstellungsformen, Einsatz von vermittelnden, einfacheren Texten
  • Einsatz von sprachlichem „Input“
  • Planung von metasprachlichen und metakognitiven Reflexionsphasen.

4. Unterrichtsinteraktion

Im Unterricht selbst muss der klassische fragend-entwickelnde Unterricht abgelöst werden durch eine Lehrer-Schüler-Interaktion, die den Schülerinnen und Schülern mehr Raum gibt, Äußerungen der Lehrkraft zu verstehen und eigene Äußerungen komplexer zu gestalten. Eine solche Unterrichtsinteraktion basiert auf folgenden Grundprinzipien:

  • Verlangsamung der Lehrer-Schüler-Interaktion durch langsameres Sprechen der Lehrkräfte:
  • Mehr Planungszeit (3-5 Sekunden) für Schülerinnen und Schüler, um ihre Äußerungen zu strukturieren.
  • Variation der Interaktionsmuster, indem Lehrkräfte Fragen stellen, die die Schülerinnen und Schüler zu komplexeren Äußerungen anregen statt nur Ein-Wort-Antworten zu geben
  • Aktives Zuhören durch die Lehrkraft
  • Reformulierung von Schüleräußerungen durch die Lehrkraft in angemessener Wortwahl und mit entsprechenden Fachwörtern
  • Einbettung von Schüleräußerungen in größere konzeptuelle Zusammenhänge durch die Lehrkraft

Kommunikation und Interaktion im Unterricht

Schüler und Schülerinnen können …

  • klar strukturierte und in einfacher Umgangssprache formulierte Arbeitsanweisungen, Aufgaben, Verstehensimpulse und Zusammenfassungen von Unterrichtsergebnissen (z.B. Tafelbild) verstehen.
  • auf Fragen und Impulse mit einzelnen Wörtern und kurzen Sätzen so zu reagieren, dass Lehrkraft und Mitschülerinnen und Mitschüler ihn/sie verstehen

    Hilfen:

    Entschleunigung der unterrichtlichen Interaktion:

    • angepasstes Sprachtempo der Lehrkraft
    • ausreichend Zeit für Schülerantworten und -reaktionen zur Verfügung stellen: 3-5 Sekunden warten, bevor eine Schülerin / ein Schüler aufgerufen wird
    • Wiederholungen einbauen (Übungsformen: Kreuzworträtsel, Lückentexte, Spiele wie Memory,

    Modellfunktion der Lehrersprache:

    • als Sprachmodell fungieren
    • Jargon vermeiden,

    Vermeidung bzw. Öffnung von IRF-Zyklen:

    Im Unterricht typische Situation: Lehrerfrage - Schülerantwort - Leherfeedback im Unterricht reduzieren durch andere Formen der mündlichen Kommunikation:

    • Anlässe geben, selbständig längere Beiträge zu versprachlichen, z. B. durch kooperative Methoden wie Think-Pair-Share
    • Notizen zur Vorbereitung mündlicher Beiträge
    • sprachstützendes Tafelbild

    Bearbeitung von Informationen

    Schülerinnen und Schüler können …

    • die wichtigsten Aussagen von Lehr- und Lernmittel verstehen, wenn sie mit Abbildungen verdeutlicht werden oder wenn Hilfsmittel (z.B. Glossar) herangezogen werden.
    • einfach strukturierte Fragen an Personen richten und Antworten in Stichwortform dokumentieren.

    Hilfen:

    1. Textentlastungsteckniken

    Textvereinfachung

    • Paralleltext (das Wichtigste)
    • kurze Sätze
    • Auflösung von Verweisstrukturen
    • S-P-O/ Satzstellung

    Textoptimierung

    • Veränderung der Schriftgröße
    • Bilder
    • Annotationen
    • Absätze
    • Zwischenüberschriften

    2. Lesestrategien

    SQ3R-Methode

    Die SQ3R-Methode wurde 1948 in den USA von dem Pädagogen Francis Robinson entwickelt und stellt fünf wesentliche Lesetechniken zu einem Ablauf zusammen. Die Buchstaben im Titel der Methode sind zugleich die Anfangsbuchstaben der englischsprachigen Einzeltechniken.

    Survey

    Überfliegen des Textes, um einen ersten Überblick über die Struktur und den Inhalt zu erhalten und Vorwissen zu aktivieren

    Question

    Fragen an den Text stellen auf der Basis des gewonnenen Überblicks und des Vorwissens zum Thema

    Read

    aktives Lesen und Durcharbeiten des Textes

    Recite

    Wiederholen des Inhalts in eigenen Worten, um die eigene Verstehensleistung zu überprüfen

    Review

    Wiederholung der ersten vier Schritte, um einen zusammenhängenden Gesamtüberblick zu gewinnen

    (vgl. Rosebrock, Cornelia/ Nix, Daniel: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. 3. Aufl. 2010. S. 61.)

    PQ4R-Methode

    Die PQ4R-Methode stellt eine Modifikation der SQ3R-Methode dar. Sie wurde ebenfalls von Francis Robinson entwickelt. Auch hier sind die Buchstaben im Titel der Methode die Anfangsbuchstaben der englischsprachigen Einzeltechniken.

    Preview

    Überfliegen des Textes und Festlegung von Textabschnitten

    Question

    Fragen an den jeweiligen Textabschnitt stellen

    Read

    Lesen des Abschnitts und Beantwortung der Fragen

    Reflect

    Nachdenken über den Inhalt des Textes und mit eigenen Erfahrungen und Vorwissen in Beziehung setzten

    Recite

    Wiederholen des Inhalts des Textabschnittes mit eigenen Worten

    Review

    Wiederholung der ersten vier Schritte, um einen zusammenhängenden Gesamtüberblick zu gewinnen

    (vgl. Rosebrock, Cornelia/ Nix, Daniel: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. 3. Aufl. 2010. S. 61.)

    3. Wortschatzarbeit

    Hinweise und Tipps für eine sprachbildende Wortschatzarbeit nachzulesen unter:

    Claudio Nodari: Grundlagen der Wortschaftsarbeit. Zürich 2006

    Kognitive Bearbeitung von Themen

    Schülerinnen und Schüler können …

    • die Bedeutung immer wieder vorkommender zentraler Fachbegriffe mitumgangssprachlichen Mitteln erklären.
    • wesentliche Merkmale von Objekte der belebten und unbelebten Welt mit Stichworten erfassen und Beziehungen zwischen Objekten und Eigenschaften mit graphischen Mitteln verdeutlichen.

    Graphische Werkzeuge helfen Schülerinnen und Schülern Erlerntes kognitiv zu bearbeiten und auch eigene Ideen und Vorstellungen zu strukturieren und zu präsentieren.

    Textinhalte in andere Formen übertragen

    Die Übertragung von Textinhalten in eine andere Darstellungsform dient dazu, den Inhalt des Textes neu zu strukturieren. Diese Strategie unterstützt Schülerinnen und Schüler dabei ein mentales Schema zu entwickeln, um dahinterliegende Konzepte eines Gegenstandes oder Sachverhalts zu verstehen. Die Schülerinnen und Schüler „übersetzten“ Texte z.B. in Skizzen, Bilder, Tabellen, Strukturdiagramme, Prozessdiagramme, Mind-Map etc. (vgl. Leisen 2005)

    • Frayer-Model

    Das Frayer-Model wurde Ende der 1960er Jahre von Dorothy Frayer und Herbert Klausmeier entwickelt und stellt eine Adaption der Concept Map dar.

    Mit Hilfe des Frayer-Models werden Schülerinnen und Schüler dazu angehalten, einen Sachverhalt oder Gegenstand in eigenen Worten zu definieren und wesentliche Merkmale aufzulisten sowie Beispiele und Gegenbeispiele aufzuführen.

    Das Frayer-Model hilft, Schülerinnen und Schülern (mentale) Konzepte eines Gegenstands oder Sachverhalts zu verstehen. Sie lernen zu erkennen, was zum jeweiligen Konzept gehört und was nicht. Außerdem zeigen sie durch das Anführen von Beispielen und Gegenbeispielen, inwieweit sie das jeweilige Konzept verstanden haben.

    Das Frayer-Model kann auch genutzt werden, um die Schülerinnen und Schüler auf dieser Grundlage längere Wortbeiträge im Unterricht formulieren zu lassen.

    Beispiel:

    DIKTATUR

    Definition

    eine Person oder einer Gruppe regiert allein ein Land

    Merkmale

    • Regierung besteht aus nur einer Person
    • keine Gewaltenteilung
    • keine Demokratie
    • keine politische Mitsprache
    • wenig oder keine individuelle Freiheit

    Beispiel

    • Deutschland während des Nationalsozialismus
    • Nord-Korea

    Gegenbeispiel

    • Deutschland heute
    • Norwegen
    • Concept Circle

    Ein Concept Circle unterstützt Schülerinnen und Schüler, Beziehungen zwischen zentralen Begriffen zu einem Gegenstand oder Sachverhalt zu erklären und über das Konzept, das die Begriffe miteinander verbindet, nachzudenken. Voraussetzung ist, dass die Schülerinnen und Schüler die Bedeutung der Begriffe in den einzelnen Segmenten kennen und erklären können.

    Während die Concept Map dazu dient Schema und Konzepte zu erschließen, hat der Concept Circle die Funktion deren Verständnis zu überprüfen.

    Der Concept Circle kann in unterschiedlichen Variationen eingesetzt werden, wobei er in vier, sechs oder acht Segmente unterteilt werden kann.

    Variation 1: Um zu überprüfen, ob ein Konzept und die dazugehörigen Begriffe von den Schülerinnen und Schülern verstanden werden, gibt die Lehrkraft einen mit Begriffen gefüllten Kreis aus und gibt auch das dazugehörige Konzept bekannt, deren Zusammenhang die Schülerinnen und Schüler erklären.

    Variation 2: Ein Segment des Kreises wird frei gelassen und muss von den Schülerinnen und Schülern gefüllt werden, um anschließend die Beziehungen der Wörter zueinander sowie das dahinterliegende Konzept zu erklären.

    Variation 3: Alle Segmente des Kreises müssen von den Schülerinnen zu einen bestimmten Konzept gefüllt werden, um dieses anschließend zu erklären.

    Beispiel:

     

    • Semantisches Netz

    Ein semantisches Netz stellt Begriffe und ihre Beziehung zueinander dar. Diesen Modellen liegt die Annahme zugrunde, dass Konzepte, die semantisch miteinander in Beziehung stehen, durch Strukturen repräsentiert sind, die in einer geeigneter Art und Weise miteinander verbunden sind. Konzepte sind in semantischen Netzen durch Knoten repräsentiert, wobei die Knotenbeschriftung den Konzeptnamen angibt. Aussagen über ein Konzept werden durch Kantenverbindungen mit anderen Knoten dargestellt. Auf diese Weise können Angaben zu den Eigenschaften eines Konzepts gemacht werden. Eine Eigenschaft wird dabei durch einen Knoten repräsentiert, während die Beschriftung der Kante, die einen Konzeptknoten mit einem solchen Eigenschaftsknoten verbindet, die Eigenschaftsklasse angibt. Eine semantische Beziehung eines Konzepts zu einem anderen Konzept wird durch eine Kante zwischen den betreffenden Konzeptknoten dargestellt. Die Kantenbeschriftung bezeichnet den Kantentyp und somit die Art der Beziehung.

    Semantische Netze können Schülerinnen und Schülern als Wissensspeicher dienen. Gleichzeitig sollten Schülerinnen und Schüler im Unterricht dazu angehalten werden, die im semantischen Netzt festgehaltenen Wörter und die dazugehörigen Eigenschaften und Relationen zu verwenden.

    Beispiel:

    Präsentation und Kommunikation der Lernergebnisse

    Schülerinnen und Schüler können …

    • stichwortartig und mit sehr einfach strukturierten Sätzen eigene Erfahrungen und die Ergebnisse von Überlegungen sowie Inhalte von Gehörtem oder Gelesenem zusammenfassend wiedergeben.

    Um Lernergebnisse angemessen zu präsentieren, sollten Schülerinnen und Schülern Formulierungshilfen an die Hand gegeben werden, die

    • gemeinsam in der Klasse erarbeitet werden.
    • eigenständig von den Schülerinnen und Schülern ergänzt werden
    • die Schülerinnen und Schüler während ihres Vortrags unterstützen.
    • Schülerinnen und Schülern Sicherheit geben.
    • nach und nach wieder reduziert werden, um freies Sprechen zu trainieren

    Reflexion sprachlicher Leistungen durch Rückmeldung

    Schülerinnen und Schüler können …

    • sich eigene Lernwege und -techniken bewusstmachen und mit denen von Mitschülerinnen und Mitschülern vergleichen und Konsequenzen für das eigene Lernverhalten ziehen.
    • die Bedeutung von schulischen Lernerfolgskontrollen einschätzen und das eigene Lernverhalten darauf einstellen.

    Die folgenden sechs Arten der mündlichen Fehlerkorrektur (nach Meyer,Oliver 2009) zeigen Möglichkeiten auf, Schülerinnen und Schülern ermutigende und dennoch differenzierte Rückmeldung zu ihrem Sprachverhalten zu geben, ohne das die inhaltliche Progression des Unterrichts dadurch gefährdet wird.

    • Fehlerkorrektur, die der Schülerin / dem Schüler Lösungsvorschläge aufzeigt

    Implizite Reformulierung ohne Fehler

    Es wird von der Lehrkraft nicht explizit auf sprachliche Fehler hingewiesen. Recasts werden häufig verwendet, um Schülerinnen und Schülern zu zeigen, wie bestimmte Fachinhalte sprachlich präziser ausgedrückt werden können

    Beispiel:

    S Es regnet jedes Jahr …

    L Der jährliche Niederschlag…

    • Fehlerkorrektur, die die Schülerin / den Schüler dazu anregt, seine fehlerhaften Äußerungen zu „reparieren“

    Rückfragen

    Die Lehrkraft drückt durch Wendungen wie  „Das habe ich nicht ganz verstanden. Kannst du es noch einmal sagen?“ oder ähnliches aus, dass die Äußerung der Schülerin oder des Schülers unverständlich war oder Fehler aufweist.

    Wiederholung des Fehlers

    Der Fehler wird durch die Lehrkraft wiederholt, allerdingsdeuten Mimik, Gestik und/oder Intonation daraufhin, dass der Fehler von der Schülerin oder dem Schüler korrigiert werden sollte.

    Elizitieren

    Durch den Gebrauch von Wendungen wie „Was ist ein besseres Wort für ……? / Beinah. Versuch es nochmal. / Nicht ganz. Versuch es nochmal.

    Fast richtig. Du machst das gut, aber versuch dich wie eine Forscherin / ein Forscher auszudrücken …“ wird die Schülerin / der Schüler aufgefordert,seine sprachliche Äußerung zu überdenkenund neu zu formulieren.

    Metasprachliche Hinweise

    Kommentare oder Fragen zur sprachlichen Form derSchüleräußerung ohne die korrekte Form zu nennen, bewegen Schülerinnen und Schüler, diese selbst zu korrigieren

    Beispiel:

    S: Die sind alle ausgewandert. …

    L: Überlege, wie du dich präziser ausdrücken kannst …

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    © 2020 Qualitäts- und UnterstützungsAgentur - Landesinstitut für Schule - Letzte Änderung: 17.02.2020