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Orientierungsbereich (Sprungmarken)

2    Kompetenzbereiche, Inhaltsfelder und Kompetenzerwartungen

Die in den allgemeinen Aufgaben und Zielen des Faches beschriebene übergreifende fachliche Kompetenz wird ausdifferenziert, indem fachspezifische Kompetenzbereiche und Inhaltsfelder identifiziert und ausgewiesen werden. Dieses analytische Vorgehen erfolgt, um die Strukturierung der fachrelevanten Prozesse einerseits sowie der Gegenstände andererseits transparent zu machen. In den Kompetenzerwartungen werden beide Seiten miteinander verknüpft. Damit wird der Tatsache Rechnung getragen, dass der gleichzeitige Einsatz von Können und Wissen bei der Bewältigung von Anforderungssituationen eine zentrale Rolle spielt.

Kompetenzbereiche repräsentieren die Grunddimensionen des fachlichen Handelns. Sie dienen dazu, die einzelnen Teiloperationen entlang der fachlichen Kerne zu strukturieren und den Zugriff für die am Lehr-Lernprozess Beteiligten zu verdeutlichen.

Inhaltsfelder systematisieren mit ihren jeweiligen inhaltlichen Schwerpunkten die im Unterricht der gymnasialen Oberstufe verbindlichen und unverzichtbaren Gegenstände und liefern Hinweise für die inhaltliche Ausrichtung des Lehrens und Lernens.

Kompetenzerwartungen führen Prozesse und Gegenstände zusammen und beschreiben die fachlichen Anforderungen und intendierten Lernergebnisse, die auf zwei Stufen bis zum Ende der Sekundarstufe II erreicht werden sollen.

Kompetenzerwartungen

  • beziehen sich auf beobachtbare Handlungen und sind auf die Bewältigung von Anforderungssituationen ausgerichtet,
  • stellen im Sinne von Regelstandards die erwarteten Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten auf einem mittleren Abstraktionsgrad dar,
  • ermöglichen die Darstellung einer Progression vom Anfang bis zum Ende der Sekundarstufe II und zielen auf kumulatives, systematisch vernetztes Lernen,
  • können in Aufgabenstellungen umgesetzt und überprüft werden.

Insgesamt ist der Unterricht in der Sekundarstufe II nicht allein auf das Erreichen der aufgeführten Kompetenzerwartungen beschränkt, sondern soll es Schülerinnen und Schülern ermöglichen, diese weiter auszubauen und darüber hinausgehende Kompetenzen zu erwerben.

2.1 Kompetenzbereiche und Inhaltsfelder des Faches

Um die für das Fach Philosophie konstitutive und in Kapitel 1 ausgewiesene philosophische Problemreflexion durchführen zu können, sind von den Schülerinnen und Schülern Kompetenzen in den Kompetenzbereichen Sach-, Methoden-, Urteils- sowie Handlungskompetenz zu entwickeln.

Kompetenzbereiche

Sachkompetenz im Fach Philosophie beinhaltet die zur Durchführung einer philosophischen Problemreflexion nötige Fähigkeit, philosophische Problemstellungen in unterschiedlichen Inhaltsfeldern zu erfassen, darzustellen und zu erläutern sowie dazu eigene Lösungsansätze und -beiträge zu entwickeln. Sie impliziert zugleich die Fähigkeit, philosophische Ansätze, Positionen und Denkmodelle im Anschluss an ihre analysierend-verstehende Erarbeitung argumentativ zu rekonstruieren, sie in Anwendungskontexten zu erläutern sowie gedankliche Bezüge zwischen ihnen herzustellen und sie voneinander abzugrenzen. Darüber hinaus stellt die Klärung und Erläuterung philosophischer Begriffe einen wesentlichen Bestandteil der Sachkompetenz dar, zu der mit fortschreitender Entwicklung auch die Einordnung philosophischer Positionen in umfassendere sachliche Kontexte gehört.

Methodenkompetenz im Fach Philosophie bedeutet, dass Schülerinnen und Schüler die zur Durchführung einer philosophischen Problemreflexion notwendigen Verfahren beherrschen. Dazu gehören besonders das ab­strahierende Herausarbeiten von philosophischen Problemstellungen und die Analyse und Interpretation philosophischer Texte. Schülerinnen und Schüler nutzen zudem definitorische Verfahren zur Bestimmung philosophischer Begriffe sowie heuristische Verfahren zur Entwicklung eigener Gedanken. Methodenkompetenz im Fach Philosophie umfasst außerdem die argumentative, strukturierte und begrifflich konsistente Darstellung philosophischer Sachverhalte.

Urteilskompetenz im Fach Philosophie beinhaltet die Fähigkeit, philosophische Ansätze, Positionen und Denkmodelle kriteriengeleitet und argumentierend zu beurteilen, wozu die Erörterung ihrer Problemlösungsbeiträge, ihrer Denkvoraussetzungen und Konsequenzen sowie ggf. die Beurteilung ihrer argumentativen Schlüssigkeit erforderlich ist. Zur Urteilskompetenz gehört auch das Vermögen, zu philosophischen Problemen einen begründeten eigenen Standpunkt zu beziehen und sich dabei auf relevante philosophische Positionen wertend zu beziehen.

Handlungskompetenz im Fach Philosophie bedeutet, dass Schülerinnen und Schüler durch die philosophische Problemreflexion Orientierung im Denken als Voraussetzung verantwortlichen Handelns gewinnen. Sie entwickeln auf der Basis philosophischer Positionen und Denkmodelle ver­antwortbare Handlungsoptionen und rechtfertigen eigene Entscheidungen und Handlungen durch plausible Gründe und Argumente. Sie vertreten darüber hinaus im Rahmen rationaler Diskurse im Unterricht ihre eigene Position mit argumentierender Bezugnahme auf die Positionen anderer und beteiligen sich mit philosophisch dimensionierten Beiträgen an der Diskussion allgemein-menschlicher und gegenwärtiger gesellschaftlich-politischer Fragestellungen.

Kompetenzen sind nicht nur an die Kompetenzbereiche, sondern immer auch an fachliche Inhalte gebunden. Die Kompetenz zur philosophischen Problemreflexion soll deshalb mit Blick auf die nachfolgenden Inhaltsfelder entwickelt werden.

Inhaltsfelder

Inhaltsfeld 1: Der Mensch und sein Handeln

In diesem Inhaltsfeld entwickeln Schülerinnen und Schüler ein Verständnis des Menschen als eines ethisch und politisch handelnden Wesens. Durch eine Abgrenzung von Mensch und Tier können sie sich der Sonderstellung des Menschen im Reich des Lebendigen bewusst werden. Sie reflektieren die Gültigkeit moralischer Maßstäbe im interkulturellen Kontext und setzen sich mit dem Problem auseinander, wie der Umfang und die Grenzen staatlichen Handelns angesichts des Freiheitsstrebens des Individuums zu bestimmen sind. So erhalten sie ein Orientierungsangebot zur Bewältigung von aus ihrer Lebenswelt erwachsenden Problemstellungen und zugleich eine Einführung in Grundfragen der praktischen Philosophie.

Inhaltsfeld 2: Menschliche Erkenntnis und ihre Grenzen

In diesem Inhaltsfeld lernen Schülerinnen und Schüler das Philosophieren als ein methodisch geleitetes Nachdenken über prinzipielle Probleme kennen und bedenken die Möglichkeiten menschlicher Erkenntnis, durch Sinne und Vernunft die Wirklichkeit zu erfassen. Sie klären die Eigenart philosophischen Fragens und Denkens in Abgrenzung von anderen Denkformen. Darüber hinaus reflektieren sie im Kontext der Frage nach einer unsere Erfahrung übersteigenden Wirklichkeit Prinzipien und Grenzen menschlicher Erkenntnis. So liefert der Philosophieunterricht in diesem Inhaltsfeld einen Beitrag zur Orientierung im Umgang mit grundlegenden Fragen des Daseins und zugleich eine Einführung in Grundfragen der theoretischen Philosophie.

Inhaltsfeld 3: Das Selbstverständnis des Menschen

In diesem Inhaltsfeld befassen sich Schülerinnen und Schüler mit Problemen der philosophischen Anthropologie und reflektieren über ein mögliches Wesen des Menschen. Sie stellen Fragen nach dem Menschen als Natur- und zugleich Kulturwesen, nach dem Verhältnis von Leib und Seele und nach der Freiheit des menschlichen Willens. Dazu lernen sie verschiedene Antworten kennen, die den Horizont möglicher Bestimmungen des Menschen exemplarisch eröffnen und insbesondere die Spannung zwischen naturalisierend-reduktionistischen und nicht-reduktionistischen Antworten aufzeigen. Damit trägt der Philosophieunterricht in diesem Inhaltsfeld zur Entwicklung eines reflektierten Menschenbildes bei, das grundlegend ist für verantwortliches Handeln im persönlichen und gesellschaftlichen Kontext.

Inhaltsfeld 4: Werte und Normen des Handelns

In diesem Inhaltsfeld, das sich auf Probleme der philosophischen Ethik bezieht, geht es um Kriterien für ein gelingendes und sinnvolles Leben sowie um moralische Prinzipien und deren Begründung. Schülerinnen und Schüler fragen nach Glück und Sinn des Lebens und lernen Antworten kennen, die ihnen helfen, ihr Leben bewusst und sinnvoll zu führen. Sie fragen auch nach der Gültigkeit von Sollensansprüchen, bedenken moralische Grundsätze des menschlichen Zusammenlebens und befassen sich mit dem Problem der Verantwortung für die Natur. Für diese lernen sie unterschiedliche Begründungen und Rechtfertigungen kennen und entwickeln so ein bewussteres Verhältnis zu ihren moralischen Intuitionen. In Auseinandersetzung mit Fragen angewandter Ethik erhalten sie Orientierungsmaßstäbe im Hinblick auf individuelle Entscheidungsdilemmata im Kontext gesellschaftlicher Problemlagen.

Inhaltsfeld 5: Zusammenleben in Staat und Gesellschaft

In diesem Inhaltsfeld befassen sich Schülerinnen und Schüler mit Fragen der Ausgestaltung und Legitimation gesellschaftlicher und staatlicher Ordnungen. Darüber hinaus geht es um soziale Gerechtigkeit und Frieden in einer durch unterschiedliche Kulturen geprägten globalisierten Welt, womit auch Fragen nach Verlauf und Sinn der Geschichte berührt werden. Durch die Auseinandersetzung mit diesen Problemstellungen können die Schülerinnen und Schüler ein Verständnis für die gegenwärtigen staatlichen Ordnungen zugrunde liegenden Ideen und Prinzipien sowie Kriterien zu ihrer Bewertung gewinnen. Darüber hinaus trägt diese Auseinandersetzung auch dazu bei, Einsicht in die Grundideen zu vermitteln, die hinter aktuellen politischen Diskursen zur Friedenssicherung und gerechten Güterverteilung stehen.

Inhaltsfeld 6: Geltungsansprüche der Wissenschaften

In diesem Inhaltsfeld fragen Schülerinnen und Schüler nach dem spezifischen Vorgehen und dem Geltungs- und Objektivitätsanspruch der neuzeitlichen bzw. modernen Naturwissenschaften sowie – in Abgrenzung davon – ggf. auch der Geistes­wissenschaften. Sie reflektieren relevante erkenntnistheoretische Grund­lagen der Wissenschaften und stellen auf dieser Basis die Frage nach der Objektivität und Geltung wissenschaftlicher Erkenntnis. Die Auseinandersetzung mit diesen Problemstellungen soll ein Verständnis für das Vorgehen der Wissenschaften vermitteln und die Grenzen wissenschaftlicher Erklärungen und Deutungen von Wirklichkeit bewusst machen. Dies kann helfen, in einer umfassend von Wissenschaft geprägten Gesellschaft deren Ergebnisse disziplinübergreifend zu reflektieren und adäquat einzuschätzen sowie verantwortlich mit ihnen umzugehen.

2.2 Kompetenzerwartungen und inhaltliche Schwerpunkte bis zum Ende der Einführungsphase

Der Unterricht soll es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, dass sie – aufbauend auf einer ggf. heterogenen Kompetenzentwicklung in der Sekundarstufe I – am Ende der Einführungsphase über die im Folgenden genannten Kompetenzen verfügen. Dabei werden zunächst übergeordnete Kompetenzerwartungen zu allen Kompetenzbereichen aufgeführt. Während die Methoden- und Handlungskompetenz ausschließlich inhaltsfeldübergreifend angelegt sind, werden die Sachkompetenz sowie die Urteilskompetenz zusätzlich inhaltsfeldbezogen konkretisiert. Die in Klammern beigefügten Kürzel dienen dabei zur Verdeutlichung der Progression der übergeordneten Kompetenzerwartungen über die einzelnen Stufen hinweg (vgl. Anhang).

  • Sachkompetenz

    Die Schülerinnen und Schüler
    • stellen grundlegende philosophische Problemstellungen in unterschiedlichen inhaltlichen und lebensweltlichen Kontexten dar und erläutern sie (SK 1),
    • entwickeln eigene philosophisch dimensionierte Ideen zur Lösung elementarer philosophischer Problemstellungen (SK 2),
    • analysieren und rekonstruieren philosophische Ansätze in ihren Grundgedanken (SK 3),
    • erklären grundlegende philosophische Begriffe und im Kontext von Begründungszusammenhängen vorgenommene begriffliche Unterscheidungen (SK 4),
    • erläutern philosophische Ansätze an Beispielen und in Anwendungskontexten (SK 5),
    • stellen gedankliche Bezüge zwischen philosophischen Ansätzen her und grenzen diese voneinander ab (SK 6).

  • Methodenkompetenz

    Verfahren der Problemreflexion

    Die Schülerinnen und Schüler
    • beschreiben Phänomene der Lebenswelt vorurteilsfrei ohne verfrühte Klassifizierung (MK 1),
    • arbeiten aus Phänomenen der Lebenswelt und präsentativen Materialien verallgemeinernd relevante philosophische Fragen heraus (MK 2),
    • ermitteln in einfacheren philosophischen Texten das diesen jeweils zugrundeliegende Problem bzw. ihr Anliegen sowie die zentrale These (MK 3),
    • identifizieren in einfacheren philosophischen Texten Sachaussagen und Werturteile, Begriffsbestimmungen, Behauptungen, Begründungen, Erläuterungen und Beispiele (MK 4),
    • analysieren die gedankliche Abfolge von philosophischen Texten und interpretieren wesentliche Aussagen (MK 5),
    • entwickeln mit Hilfe heuristischer Verfahren (u.a. Gedankenexperimenten, fiktiven Dilemmata) eigene philosophische Gedanken (MK 6),
    • bestimmen elementare philosophische Begriffe mit Hilfe definitorischer Verfahren (MK 7),
    • argumentieren unter Ausrichtung an einschlägigen philosophischen Argumentationsverfahren (u.a. Toulmin-Schema) (MK 8),
    • recherchieren Informationen sowie die Bedeutung von Fremdwörtern und Fachbegriffen unter Zuhilfenahme von (auch digitalen) Lexika und anderen Nachschlagewerken (MK 9)

    Verfahren der Darstellung und Präsentation

    Die Schülerinnen und Schüler

    • stellen grundlegende philosophische Sachverhalte in diskursiver Form strukturiert dar (MK 10),
    • stellen grundlegende philosophische Sachverhalte und Zusammenhänge in präsentativer Form (u.a. Visualisierung, bildliche und szenische Darstellung) dar (MK 11),
    • geben Kernaussagen und Grundgedanken einfacherer philosophischer Texte in eigenen Worten und distanziert, unter Zuhilfenahme eines angemessenen Textbeschreibungsvokabulars, wieder und verdeutlichen den interpretatorischen Anteil (MK 12),
    • stellen philosophische Probleme und Problemlösungsbeiträge in ihrem Für und Wider dar (MK 13).

  • Urteilskompetenz

    Die Schülerinnen und Schüler

    • bewerten die Überzeugungskraft philosophischer Ansätze im Hinblick auf den Einbezug wesentlicher Aspekte der zugrundeliegenden Problemstellung (UK 1),
    • erörtern Voraussetzungen und Konsequenzen philosophischer Ansätze (UK 2),
    • beurteilen die innere Stimmigkeit philosophischer Ansätze (UK 3),
    • bewerten begründet die Tragfähigkeit philosophischer Ansätze zur Orientierung in grundlegenden Fragen des Daseins und gegenwärtigen gesellschaftlich-politischen Problemlagen (UK 4),
    • erörtern philosophische Probleme unter Bezug auf relevante philosophische Ansätze (UK 5).

  • Handlungskompetenz

    Die Schülerinnen und Schüler
    • entwickeln auf der Grundlage philosophischer Ansätze verantwortbare Handlungsperspektiven für aus der Alltagswirklichkeit erwachsende Problemstellungen (HK 1),
    • rechtfertigen eigene Entscheidungen und Handlungen durch philosophisch dimensionierte Begründungen (HK 2),
    • vertreten im Rahmen rationaler Diskurse im Unterricht ihre eigene Position und gehen dabei auch auf andere Perspektiven ein (HK 3),
    • beteiligen sich mit philosophisch dimensionierten Beiträgen an der Diskussion allgemein-menschlicher und gegenwärtiger gesellschaftlich-politischer Fragestellungen (HK 4).

Die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler sollen im Rahmen der Behandlung der nachfolgenden, für die Einführungsphase obligatorischen Inhaltsfelder entwickelt werden:

1.) Der Mensch und sein Handeln

2.) Erkenntnis und ihre Grenzen

Bezieht man die übergeordneten Kompetenzerwartungen sowie die unten aufgeführten inhaltlichen Schwerpunkte aufeinander, so ergeben sich die nachfolgenden konkretisierten Kompetenzerwartungen:

Inhaltsfeld 1: Der Mensch und sein Handeln

Inhaltliche Schwerpunkte:

  • Die Sonderstellung des Menschen
  • Werte und Normen des Handelns im interkulturellen Kontext
  • Umfang und Grenzen staatlichen Handelns

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler

  • erläutern Merkmale des Menschen als eines aus der natürlichen Evolution hervorgegangenen Lebewesens und erklären wesentliche Unterschiede zwischen Mensch und Tier bzw. anderen nicht-menschlichen Lebensformen (u.a. Sprache, Kultur),
  • analysieren einen anthropologischen Ansatz zur Bestimmung des Unterschiedes von Mensch und Tier auf der Basis ihrer gemeinsamen evolutionären Herkunft in seinen Grundgedanken,
  • rekonstruieren einen relativistischen und einen universalistischen ethischen Ansatz in ihren Grundgedanken und erläutern diese Ansätze an Beispielen,
  • analysieren unterschiedliche rechtsphilosophische Ansätze zur Begründung für Eingriffe in die Freiheitsrechte der Bürger in ihren Grundgedanken und grenzen diese Ansätze voneinander ab,
  • erklären im Kontext der erarbeiteten ethischen und rechtsphilosophischen Ansätze vorgenommene begriffliche Unterscheidungen (u.a. Relativismus, Universalismus, Recht, Gerechtigkeit).

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler

  • erörtern Konsequenzen, die sich aus der Sonderstellung des Menschen im Reich des Lebendigen ergeben, sowie die damit verbundenen Chancen und Risiken,
  • bewerten den anthropologischen Ansatz zur Bestimmung des Unterschiedes von Mensch und Tier hinsichtlich des Einbezugs wesentlicher Aspekte des Menschseins,
  • bewerten begründet die Tragfähigkeit der behandelten ethischen und rechtsphilosophischen Ansätze zur Orientierung in gegenwärtigen gesellschaftlichen Problemlagen,
  • erörtern unter Bezugnahme auf einen relativistischen bzw. universalistischen Ansatz der Ethik das Problem der universellen Geltung moralischer Maßstäbe,
  • erörtern unter Bezugnahme auf rechtsphilosophische Ansätze die Frage nach den Grenzen staatlichen Handelns sowie das Problem, ob grundsätzlich der Einzelne oder der Staat den Vorrang haben sollte.

 

Inhaltsfeld 2: Erkenntnis und ihre Grenzen

Inhaltliche Schwerpunkte:

  • Eigenart philosophischen Fragens und Denkens
  • Metaphysische Probleme als Herausforderung für die Vernunfterkenntnis
  • Prinzipien und Reichweite menschlicher Erkenntnis

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler

  • unterscheiden philosophische Fragen von Alltagsfragen sowie von Fragen, die gesicherte wissenschaftliche Antworten ermöglichen,
  • erläutern den grundsätzlichen Charakter philosophischen Fragens und Denkens an Beispielen,
  • erläutern Merkmale philosophischen Denkens und unterscheiden dieses von anderen Denkformen, etwa in Mythos und Naturwissenschaft,
  • stellen metaphysische Fragen (u.a. die Frage eines Lebens nach dem Tod, die Frage nach der Existenz Gottes) als Herausforderungen für die Vernunfterkenntnis dar und entwickeln eigene Ideen zu ihrer Beantwortung und Beantwortbarkeit,
  • rekonstruieren einen affirmativen und einen skeptischen Ansatz zur Beantwortung einer metaphysischen Frage in ihren wesentlichen Aussagen und grenzen diese Ansätze gedanklich und begrifflich voneinander ab,
  • rekonstruieren einen empiristisch-realistischen Ansatz und einen rationalistisch-konstruktivistischen Ansatz zur Erklärung von Erkenntnis in ihren Grundgedanken und grenzen diese Ansätze voneinander ab.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler

  • bewerten begründet die Bedeutsamkeit und Orientierungsfunktion von philosophischen Fragen für ihr Leben,
  • beurteilen die innere Stimmigkeit der behandelten metaphysischen bzw. skeptischen Ansätze,
  • bewerten begründet die Tragfähigkeit der behandelten metaphysischen bzw. skeptischen Ansätze zur Orientierung in grundlegenden Fragen des Daseins und erörtern ihre jeweiligen Konsequenzen für das diesseitige Leben und seinen Sinn,
  • erörtern Voraussetzungen und Konsequenzen der behandelten erkenntnistheoretischen Ansätze (u.a. für Wissenschaft, Religion, Philosophie bzw. Metaphysik),
  • erörtern unter Bezugnahme auf die erarbeiteten erkenntnistheoretischen Ansätze das Problem der Beantwortbarkeit metaphysischer Fragen durch die menschliche Vernunft und ihre Bedeutung für den Menschen.

2.3 Kompetenzerwartungen und inhaltliche Schwerpunkte bis zum Ende der Qualifikationsphase

Der Unterricht soll es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, dass sie – aufbauend auf der Kompetenzentwicklung in der Einführungsphase – am Ende der Qualifikationsphase über die im Folgenden genannten Kompetenzen verfügen. Dabei werden zunächst übergeordnete Kompetenzerwartungen zu allen Kompetenzbereichen aufgeführt. Während die Methoden- und Handlungskompetenz ausschließlich inhaltsfeldübergreifend angelegt sind, werden die Sachkompetenz sowie die Urteilskompetenz zusätzlich inhaltsfeldbezogen konkretisiert. Die in Klammern beigefügten Kürzel dienen dabei zur Verdeutlichung der Progression der übergeordneten Kompetenzerwartungen über die einzelnen Stufen hinweg (vgl. Anhang).

2.3.1 Grundkurs

Die nachfolgenden übergeordneten Kompetenzerwartungen sind im Grundkurs anzustreben:

  • Sachkompetenz

    Die Schülerinnen und Schüler
    • stellen verschiedene philosophische Problemstellungen in unterschiedlichen inhaltlichen und lebensweltlichen Kontexten dar und erläutern sie (SK 1),
    • entwickeln eigene Lösungsansätze für philosophische Problemstellungen (SK 2),
    • analysieren und rekonstruieren philosophische Positionen und Denkmodelle in ihren wesentlichen gedanklichen bzw. argumentativen Schritten (SK 3),
    • erklären philosophische Begriffe und im Kontext von Begründungszusammenhängen vorgenommene begriffliche Unterscheidungen (SK 4),
    • erläutern philosophische Positionen und Denkmodelle an Beispielen und in Anwendungskontexten (SK 5),
    • stellen gedankliche Bezüge zwischen philosophischen Positionen und Denkmodellen her, grenzen diese voneinander ab und ordnen sie in umfassendere fachliche Kontexte ein (SK 6).
  • Methodenkompetenz

    Verfahren der Problemreflexion

    Die Schülerinnen und Schüler

    • beschreiben Phänomene der Lebenswelt vorurteilsfrei und sprachlich genau ohne verfrühte Klassifizierung (MK 1),
    • arbeiten aus Phänomenen der Lebenswelt und präsentativen Materialien abstrahierend relevante philosophische Fragen heraus und erläutern diese (MK 2),
    • ermitteln in philosophischen Texten das diesen jeweils zugrundeliegende Problem bzw. ihr Anliegen sowie die zentrale These (MK 3),
    • identifizieren in philosophischen Texten Sachaussagen und Werturteile, Begriffsbestimmungen, Behauptungen, Begründungen, Voraussetzungen, Folgerungen, Erläuterungen und Beispiele (MK 4),
    • analysieren den gedanklichen Aufbau und die zentralen Argumentationsstrukturen in philosophischen Texten und interpretieren wesentliche Aussagen (MK 5),
    • entwickeln mit Hilfe heuristischer Verfahren (u.a. Gedankenexperimenten, fiktiven Dilemmata) eigene philosophische Gedanken und erläutern diese (MK 6),
    • bestimmen philosophische Begriffe mit Hilfe definitorischer Verfahren und grenzen sie voneinander ab (MK 7),
    • argumentieren unter bewusster Ausrichtung an einschlägigen philosophischen Argumentationsverfahren (u.a. Toulmin-Schema) (MK 8),
    • recherchieren Informationen, Hintergrundwissen sowie die Bedeutung von Fremdwörtern und Fachbegriffen unter Zuhilfenahme von (auch digitalen) Lexika und fachspezifischen Nachschlagewerken (MK 9).

    Verfahren der Darstellung und Präsentation

    Die Schülerinnen und Schüler

    • stellen philosophische Sachverhalte und Zusammenhänge in diskursiver Form strukturiert und begrifflich klar dar (MK 10),
    • stellen philosophische Sachverhalte und Zusammenhänge in präsentativer Form (u.a. Visualisierung, bildliche und szenische Darstellung) dar (MK 11),
    • geben Kernaussagen und Gedanken- bzw. Argumentationsgang philosophischer Texte in eigenen Worten und distanziert, unter Zuhilfenahme eines angemessenen Textbeschreibungsvokabulars, wieder und belegen Interpretationen durch korrekte Nachweise (MK 12),
    • stellen argumentativ abwägend philosophische Probleme und Problemlösungsbeiträge, auch in Form eines Essays, dar (MK 13).
  • Urteilskompetenz

    Die Schülerinnen und Schüler

    • bewerten die Überzeugungskraft philosophischer Positionen und Denkmodelle im Hinblick auf den Einbezug wesentlicher Aspekte der zugrundeliegenden Problemstellung sowie im Hinblick auf die Erklärung von in ihrem Kontext relevanten Phänomenen (UK 1),
    • erörtern abwägend Voraussetzungen und Konsequenzen philosophischer Positionen und Denkmodelle (UK 2),
    • beurteilen die gedankliche bzw. argumentative Konsistenz philosophischer Positionen und Denkmodelle (UK 3),
    • bewerten kriteriengeleitet und argumentierend die Tragfähigkeit philosophischer Positionen und Denkmodelle zur Orientierung in grundlegenden Fragen des Daseins und gegenwärtigen gesellschaftlich-politischen Problemlagen (UK 4),
    • erörtern argumentativ abwägend philosophische Probleme unter Bezug auf relevante philosophische Positionen und Denkmodelle (UK 5).
  • Handlungskompetenz

    Die Schülerinnen und Schüler
    • entwickeln auf der Grundlage philosophischer Positionen und Denkmodelle verantwortbare Handlungsoptionen für aus der Alltagswirklichkeit erwachsende Problemstellungen (HK 1),
    • rechtfertigen eigene Entscheidungen und Handlungen durch plausible Gründe und Argumente unter Rückgriff auf das Orientierungspotential philosophischer Positionen und Denkmodelle (HK 2),
    • vertreten im Rahmen rationaler Diskurse im Unterricht ihre eigene Position und gehen dabei auch argumentativ auf andere Positionen ein (HK 3),
    • beteiligen sich mit philosophischen Beiträgen an der Diskussion allgemein-menschlicher und gegenwärtiger gesellschaftlich-politischer Fragestellungen (HK 4).

Die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler sollen im Rahmen der Behandlung der nachfolgenden, für die Qualifikationsphase obligatorischen Inhaltsfelder entwickelt werden:

3.) Das Selbstverständnis des Menschen

4.) Werte und Normen des Handelns

5.) Zusammenleben in Staat und Gesellschaft

6.) Geltungsansprüche der Wissenschaften

Bezieht man die übergeordneten Kompetenzerwartungen sowie die unten aufgeführten inhaltlichen Schwerpunkte aufeinander, so ergeben sich die nachfolgenden konkretisierten Kompetenzerwartungen:

Inhaltsfeld 3: Das Selbstverständnis des Menschen

Inhaltliche Schwerpunkte:

  • Der Mensch als Natur- und Kulturwesen
  • Das Verhältnis von Leib und Seele
  • Der Mensch als freies und selbstbestimmtes Wesen

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler

  • rekonstruieren eine den Menschen als Kulturwesen bestimmende anthropologische Position in ihren wesentlichen gedanklichen Schritten und erläutern diese Bestimmung an zentralen Elementen von Kultur,
  • analysieren ein dualistisches und ein monistisches Denkmodell zum Leib-Seele-Problem in seinen wesentlichen gedanklichen Schritten und grenzen diese Denkmodelle voneinander ab,
  • erklären philosophische Begriffe und Positionen, die das Verhältnis von Leib und Seele unterschiedlich bestimmen (u.a. Dualismus, Monismus, Materialismus, Reduktionismus),
  • stellen die Frage nach der Freiheit des menschlichen Willens als philosophisches Problem dar und grenzen dabei Willens- von Handlungsfreiheit ab,
  • analysieren und rekonstruieren eine die Willensfreiheit verneinende und eine sie bejahende Auffassung des Menschen in ihren wesentlichen gedanklichen Schritten und ordnen diese als deterministisch bzw. indeterministisch ein,
  • erläutern eine die Willensfreiheit verneinende und eine sie bejahende Auffassung des Menschen im Kontext von Entscheidungssituationen.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler

  • bewerten kriteriengeleitet und argumentierend die Tragfähigkeit der behandelten anthropologischen Positionen zur Orientierung in grundlegenden Fragen des Daseins,
  • erörtern unter Bezugnahme auf die behandelte kulturanthropologische Position argumentativ abwägend die Frage nach dem Menschen als Natur- oder Kulturwesen,
  • erörtern unter Bezugnahme auf die behandelten dualistischen und materialistisch-reduktionistischen Denkmodelle argumentativ abwägend die Frage nach dem Verhältnis von Leib und Seele,
  • erörtern abwägend Konsequenzen einer deterministischen und indeterministischen Position im Hinblick auf die Verantwortung des Menschen für sein Handeln (u.a. die Frage nach dem Sinn von Strafe),
  • erörtern unter Bezugnahme auf die deterministische und indeterministische Position argumentativ abwägend die Frage nach der menschlichen Freiheit und ihrer Denkmöglichkeit.

Inhaltsfeld 4: Werte und Normen des Handelns

Inhaltliche Schwerpunkte:

  • Grundsätze eines gelingenden Lebens
  • Nützlichkeit und Pflicht als ethische Prinzipien
  • Verantwortung in ethischen Anwendungskontexten

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler

  • rekonstruieren eine philosophische Antwort auf die Frage nach dem gelingenden Leben in ihren wesentlichen gedanklichen Schritten und ordnen sie in das ethische Denken ein,
  • analysieren ethische Positionen, die auf dem Prinzip der Nützlichkeit und auf dem Prinzip der Pflicht basieren, in ihren wesentlichen gedanklichen Schritten,
  • erläutern die behandelten ethischen Positionen an Beispielen und ordnen sie in das ethische Denken ein,
  • analysieren und rekonstruieren eine Verantwortung in ethischen Anwendungskontexten begründende Position (u.a. für die Bewahrung der Natur bzw. für den Schutz der Menschenwürde in der Medizinethik) in ihren wesentlichen gedanklichen Schritten und erläutern sie an Beispielen.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler

  • bewerten kriteriengeleitet und argumentierend die Tragfähigkeit der behandelten eudämonistischen Position zur Orientierung in Fragen der eigenen Lebensführung,
  • bewerten kriteriengeleitet und argumentierend die Tragfähigkeit utilitaristischer und deontologischer Grundsätze zur Orientierung in Fragen moralischen Handelns,
  • bewerten kriteriengeleitet und argumentierend die Tragfähigkeit der behandelten verantwortungsethischen Position zur Orientierung in Entscheidungsfeldern angewandter Ethik,
  • erörtern unter Bezugnahme auf die behandelte verantwortungsethische Position argumentativ abwägend die Frage nach der moralischen Verantwortung in Entscheidungsfeldern angewandter Ethik.

Inhaltsfeld 5: Zusammenleben in Staat und Gesellschaft

Inhaltliche Schwerpunkte:

  • Gemeinschaft als Prinzip staatsphilosophischer Legitimation
  • Individualinteresse und Gesellschaftsvertrag als Prinzip staatsphilosophischer Legitimation
  • Konzepte von Demokratie und sozialer Gerechtigkeit

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler

  • stellen die Legitimationsbedürftigkeit staatlicher Herrschaft als philosophisches Problem dar und entwickeln eigene Lösungsansätze in Form von möglichen Staatsmodellen,
  • rekonstruieren ein am Prinzip der Gemeinschaft orientiertes Staatsmodell in seinen wesentlichen Gedankenschritten,
  • analysieren unterschiedliche Modelle zur Rechtfertigung des Staates durch einen Gesellschaftsvertrag in ihren wesentlichen Gedankenschritten und stellen gedankliche Bezüge zwischen ihnen im Hinblick auf die Konzeption des Naturzustandes und der Staatsform her,
  • erklären den Begriff des Kontraktualismus als Form der Staatsbegründung und ordnen die behandelten Modelle in die kontraktualistische Begründungstradition ein,
  • analysieren und rekonstruieren eine staatsphilosophische Position zur Bestimmung von Demokratie und eine zur Bestimmung von sozialer Gerechtigkeit in ihren wesentlichen Gedankenschritten.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler

  • erörtern abwägend anthropologische Voraussetzungen der behandelten Staatsmodelle und deren Konsequenzen,
  • bewerten die Überzeugungskraft der behandelten kontraktualistischen Staatsmodelle im Hinblick auf die Legitimation eines Staates angesichts der Freiheitsansprüche des Individuums,
  • bewerten kriteriengeleitet und argumentierend die Tragfähigkeit der behandelten kontraktualistischen Staatsmodelle zur Orientierung in gegenwärtigen politischen Problemlagen,
  • bewerten kriteriengeleitet und argumentierend die Tragfähigkeit der behandelten Konzepte zur Bestimmung von Demokratie und sozialer Gerechtigkeit,
  • erörtern unter Bezugnahme auf die behandelten Positionen zur Bestimmung von Demokratie und sozialer Gerechtigkeit argumentativ abwägend die Frage nach dem Recht auf Widerstand in einer Demokratie.

Inhaltsfeld 6: Geltungsansprüche der Wissenschaften

Inhaltliche Schwerpunkte:

  • Erkenntnistheoretische Grundlagen der Wissenschaften
  • Der Anspruch der Naturwissenschaften auf Objektivität

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler

  • stellen die Frage nach dem besonderen Erkenntnis- und Geltungsanspruch der Wissenschaften als erkenntnistheoretisches Problem dar und erläutern dieses an Beispielen aus ihrem Unterricht in verschiedenen Fächern,
  • analysieren eine rationalistische und eine empiristische Position zur Klärung der Grundlagen wissenschaftlicher Erkenntnis in ihren wesentlichen argumentativen Schritten und grenzen diese voneinander ab,
  • rekonstruieren ein den Anspruch der Naturwissenschaften auf Objektivität reflektierendes Denkmodell in seinen wesentlichen argumentativen Schritten und erläutern es an Beispielen aus der Wissenschaftsgeschichte,
  • erklären zentrale Begriffe des behandelten wissenschaftstheoretischen Denkmodells.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler

  • beurteilen die argumentative Konsistenz der behandelten rationalistischen und empiristischen Position,
  • erörtern abwägend Konsequenzen einer empiristischen und einer rationalistischen Bestimmung der Grundlagen der Naturwissenschaften für deren Erkenntnisanspruch,
  • erörtern abwägend erkenntnistheoretische Voraussetzungen des behandelten wissenschaftstheoretischen Modells und seine Konsequenzen für das Vorgehen in den Naturwissenschaften,
  • erörtern unter Bezug auf das erarbeitete wissenschaftstheoretische Denkmodell argumentativ abwägend die Frage nach der Fähigkeit der Naturwissenschaften, objektive Erkenntnis zu erlangen.

2.3.2 Leistungskurs

Die nachfolgenden übergeordneten Kompetenzerwartungen sind im Leistungskurs anzustreben:

  • Sachkompetenz

    Die Schülerinnen und Schüler
    • stellen verschiedene philosophische Problemstellungen in unterschiedlichen inhaltlichen und lebensweltlichen Kontexten dar und erläutern sie differenziert (SK1),
    • entwickeln eigene Lösungsbeiträge für komplexere philosophische Problemstellungen (SK2),
    • analysieren und rekonstruieren komplexere philosophische Positionen und Denkmodelle in ihrem gedanklichen bzw. argumentativen Aufbau (SK 3),
    • erklären philosophische Begriffe und im Kontext von Begründungszusammenhängen vorgenommene begriffliche Unterscheidungen und Leitvorstellungen (SK4),
    • erläutern komplexere philosophische Positionen und Denkmodelle an Beispielen und in Anwendungskontexten (SK5),
    • stellen differenziert gedankliche Bezüge zwischen philosophischen Positionen und Denkmodellen her, grenzen diese voneinander ab und ordnen sie in umfassendere fachliche Kontexte ein (SK 6).
  • Methodenkompetenz

    Verfahren der Problemreflexion


    Die Schülerinnen und Schüler
    • beschreiben Phänomene der Lebenswelt vorurteilsfrei und sprachlich genau in bewusster Abgrenzung von wissenschaftlichen Klassifizierungen (MK1),
    • arbeiten aus Phänomenen der Lebenswelt und präsentativen Materialien abstrahierend relevante philosophische Fragen heraus und erläutern diese differenziert (MK2),
    • ermitteln in komplexeren philosophischen Texten das diesen jeweils zugrunde liegende Problem bzw. ihr Anliegen sowie die zentrale These (MK3),
    • identifizieren in komplexeren philosophischen Texten Sachaussagen und Werturteile, Begriffsbestimmungen, Behauptungen, Begründungen, Voraussetzungen, Folgerungen, Erläuterungen und Beispiele (MK4),
    • analysieren den Argumentationsaufbau und die Argumentationsstruktur in komplexeren philosophischen Texten und interpretieren wesentliche Aussagen (MK5),
    • entwickeln mit Hilfe heuristischer Verfahren (u.a. Gedankenexperimenten, fiktiven Dilemmata) eigene philosophische Gedanken und gedankliche Modelle und erläutern diese differenziert (MK6),
    • bestimmen philosophische Begriffe mit Hilfe verschiedener definitorischer Verfahren und grenzen sie voneinander ab (MK7),
    • entwickeln unter bewusster Ausrichtung an einschlägigen Argumentationsverfahren (u.a. Toulmin-Schema) komplexere philosophische Argumentationen (MK8),
    • recherchieren Informationen, Hintergrundwissen sowie die Bedeutung von Fremdwörtern und Fachbegriffen unter Zuhilfenahme von (auch digitalen) Lexika und fachspezifischen Nachschlagewerken und Darstellungen (MK9).

      Verfahren der Präsentation und Darstellung


      Die Schülerinnen und Schüler
    • stellen komplexere philosophische Sachverhalte und Zusammenhänge in diskursiver Form strukturiert und begrifflich klar dar (MK10),
    • stellen komplexere philosophische Sachverhalte und Zusammenhänge in präsentativer Form (u.a. Visualisierung, bildliche und szenische Darstellung) dar (MK11),
    • geben Kernaussagen und Gedanken- bzw. Argumentationsgang komplexerer philosophischer Texte in eigenen Worten und distanziert, unter Zuhilfenahme eines angemessenen Textbeschreibungsvokabulars, wieder, erläutern ihr Vorgehen und belegen Interpretationen durch korrekte Nachweise (MK12),
    • stellen in einer differenzierten Argumentation (u.a. philosophische Disputation, philosophischer Essay) abwägend komplexere philosophische Probleme und Problemlösungsbeiträge dar (MK13).
  • Urteilskompetenz

    Die Schülerinnen und Schüler
    • bewerten differenziert die Überzeugungskraft philosophischer Positionen und Denkmodelle im Hinblick auf den Einbezug wesentlicher Aspekte der zugrundeliegenden Problemstellung sowie im Hinblick auf die Erklärung von in ihrem Kontext relevanten Phänomenen (UK1),
    • erörtern abwägend prinzipielle Voraussetzungen und Konsequenzen philosophischer Positionen und Denkmodelle (UK2),
    • beurteilen die gedankliche bzw. argumentative Konsistenz und Kohärenz philosophischer Positionen und Denkmodelle (UK3),
    • bewerten kriteriengeleitet und differenziert argumentierend die Tragfähigkeit philosophischer Positionen und Denkmodelle zur Orientierung in grundlegenden Fragen des Daseins und gegenwärtigen gesellschaftlich-politischen Problemlagen (UK4),
    • erörtern argumentativ abwägend komplexere philosophische Probleme unter Bezugnahme auf relevante philosophische Positionen und Denkmodelle (UK5).
  • Handlungskompetenz

    Die Schülerinnen und Schüler
    • entwickeln auf der Grundlage philosophischer Positionen und Denkmodelle differenziert verantwortbare Handlungsoptionen für aus der Alltagswirklichkeit erwachsende Problemstellungen (HK1),
    • rechtfertigen eigene Entscheidungen und Handlungen differenziert durch plausible Gründe und Argumente im Rückgriff auf das Orientierungspotential philosophischer Positionen und Denkmodelle (HK2),
    • vertreten im Rahmen rationaler Diskurse im Unterricht ihre eigene Position und gehen argumentativ und klärend auch auf andere Positionen ein (HK3),
    • beteiligen sich mit fundierten philosophischen Beiträgen an der Diskussion allgemein-menschlicher und gegenwärtiger gesellschaftlich-politischer Fragestellungen (HK4).

Die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler sollen im Rahmen der Behandlung der nachfolgenden, für die Qualifikationsphase obligatorischen Inhaltsfelder entwickelt werden:

3.) Das Selbstverständnis des Menschen

4.) Werte und Normen des Handelns

5.) Zusammenleben in Staat und Gesellschaft

6.) Geltungsansprüche der Wissenschaften

Bezieht man die übergeordneten Kompetenzerwartungen sowie die unten aufgeführten inhaltlichen Schwerpunkte aufeinander, so ergeben sich die nachfolgenden konkretisierten Kompetenzerwartungen:

Inhaltsfeld 3: Das Selbstverständnis des Menschen

Inhaltliche Schwerpunkte:

  • Der Mensch als Natur- und Kulturwesen
  • Das Verhältnis von Leib und Seele
  • Der Mensch als freies und selbstbestimmtes Wesen
  • Das Menschenbild der Neurowissenschaften und der Forschungen zur Künstlichen Intelligenz

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler

  • rekonstruieren den Menschen als Kulturwesen bestimmende anthropologische Positionen in ihrem gedanklichen Aufbau und erläutern differenziert die Bedeutung zentraler Elemente von Kultur für den Menschen,
  • analysieren ein dualistisches und ein monistisches Denkmodell zum Leib-Seele-Problem in seinem argumentativen Aufbau und grenzen diese Denkmodelle voneinander ab,
  • erklären philosophische Begriffe und Positionen, die das Verhältnis von Leib und Seele unterschiedlich festlegen (u.a. Dualismus, Monismus, Materialismus, Reduktionismus),
  • stellen die Frage nach der Freiheit des menschlichen Willens als philosophisches Problem dar und grenzen dabei Willens- von Handlungsfreiheit ab,
  • analysieren und rekonstruieren eine komplexere die Willensfreiheit verneinende und verschiedene sie bejahende Auffassungen des Menschen in ihrem argumentativen Aufbau und ordnen diese als deterministisch bzw. indeter­ministisch ein,
  • erläutern eine die Willensfreiheit verneinende und die sie bejahenden Auffassungen des Menschen im Kontext von Entscheidungssituationen,
  • analysieren eine aus den Ergebnissen der Neurowissenschaften und der Forschungen zur Künstlichen Intelligenz (KI) abgeleitete reduktionistische Auffassung des Menschen in ihrem argumentativen Aufbau,
  • rekonstruieren eine philosophische Position, die sich kritisch mit einem reduktionistischen Menschenbild auseinandersetzt, in ihrem argumentativen Aufbau.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler

  • bewerten kriteriengeleitet und differenziert argumentierend die Tragfähigkeit der behandelten anthropologischen Positionen zur Orientierung in grundlegenden Fragen des Daseins,
  • erörtern unter Bezugnahme auf die behandelten kulturanthropologischen Positionen argumentativ abwägend die Frage nach der Bedeutung von Natur und Kultur für den Menschen,
  • beurteilen die argumentative Konsistenz und Kohärenz einer aus den Forschungen zur Künstlichen Intelligenz abgeleiteten naturalisierenden bzw. reduktionistischen Erklärung des Menschen,
  • erörtern unter Bezugnahme auf eine reduktionistische Erklärung des Menschen und deren Kritik argumentativ abwägend die Frage, ob und inwiefern das Wesen des Menschen naturalisierend bzw. funktionalistisch erklärbar ist,
  • erörtern abwägend Konsequenzen einer deterministischen und indeterministischen Position im Hinblick auf die Verantwortung des Menschen für sein Handeln (u.a. die Frage nach dem Sinn von Strafe, dem Stellenwert von Erziehung),
  • erörtern argumentativ abwägend das Problem der Willensfreiheit und ihrer Denkmöglichkeit sowie die Frage nach der Relevanz unterschiedlicher Positionen zur Willensfreiheit für das Selbstverständnis des Menschen.

Inhaltsfeld 4: Werte und Normen des Handelns

Inhaltliche Schwerpunkte:

  • Grundsätze eines gelingenden Lebens
  • Nützlichkeit und Pflicht als ethische Prinzipien
  • Verantwortung in ethischen Anwendungskontexten
  • Unterschiedliche Grundlagen moralischer Orientierungen

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler

  • rekonstruieren unterschiedliche philosophische Antworten auf die Frage nach dem gelingenden Leben in ihrem gedanklichen Aufbau, vergleichen diese und ordnen sie in das eudämonistische Denken ein,
  • analysieren auf quantitativer und qualitativer Nutzenabwägung wie auf Präferenzabwägung basierende ethische Positionen in ihrem gedanklichen Aufbau und grenzen sie voneinander ab,
  • erläutern die verschiedenen utilitaristischen Positionen an unterschiedlichen Beispielen und in diversen Anwendungskontexten,
  • analysieren eine auf dem Prinzip der Pflicht basierende ethische Position in ihrem gedanklichen Aufbau und vergleichen sie mit konsequentialistischen bzw. utilitaristischen Positionen,
  • analysieren und rekonstruieren eine Verantwortung in ethischen Anwendungskontexten begründende Position (u.a. für die Bewahrung der Natur bzw. für den Schutz der Menschenwürde in der Medizinethik) in ihren wesentlichen gedanklichen Schritten und erläutern sie an Beispielen,
  • rekonstruieren eine das Gefühl als Grundlage für moralische Orientierung setzende ethische Position in ihrem gedanklichen Aufbau und ordnen sie als emotivistischen Ansatz ein,
  • rekonstruieren eine die diskursive Vernunft als Grundlage für moralische Orientierungen setzende ethische Position in ihrem gedanklichen Aufbau und ordnen sie als diskurstheoretischen Ansatz ein.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler

  • erörtern unter Bezugnahme auf die behandelten eudämonistischen Positionen argumentativ abwägend die Frage nach den Grundsätzen, die zu einem gelingenden Leben beitragen und vor anderen verantwortbar sind,
  • bewerten differenziert die Überzeugungskraft der behandelten utilitaristischen und deontologischen Positionen im Hinblick auf die Klärung moralisch relevanter Phänomene (u.a. Gewissen, Pflichtenkollision),
  • bewerten kriteriengeleitet und differenziert argumentierend die Tragfähigkeit der utilitaristischen und deontologischen Positionen zur Orientierung in Fragen moralischen Handelns,
  • erörtern unter Bezugnahme auf die behandelten utilitaristischen und deontologischen Positionen argumentativ abwägend die Frage, ob sich das Handeln eher am Nutzenprinzip oder am kategorischen Imperativ ausrichten soll,
  • erörtern unter Bezugnahme auf die behandelte verantwortungsethische Position argumentativ abwägend die Frage nach den Grundsätzen der Verantwortungsübernahme in Entscheidungsfeldern angewandter Ethik,
  • erörtern unter Bezugnahme auf die behandelte emotivistische und diskurstheoretische ethische Position argumentativ abwägend die Frage nach den angemessenen Grundlagen moralischer Orientierungen und ihrer Legitimation.

Inhaltsfeld 5: Zusammenleben in Staat und Gesellschaft

Inhaltliche Schwerpunkte:

  • Gemeinschaft als Prinzip staatsphilosophischer Legitimation
  • Individualinteresse und Gesellschaftsvertrag als Prinzip staatsphilosophischer Legitimation
  • Konzepte von Demokratie und sozialer Gerechtigkeit
  • Bedingungen einer dauerhaften Friedensordnung in einer globalisierten Welt

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler

  • stellen die Legitimationsbedürftigkeit staatlicher Herrschaft als philosophisches Problem dar und entwickeln eigene Lösungsbeiträge in Form von möglichen Staatsmodellen,
  • rekonstruieren ein am Prinzip der Gemeinschaft orientiertes Staatsmodell in seinem gedanklichen Aufbau,
  • analysieren unterschiedliche Modelle zur Rechtfertigung des Staates durch einen Gesellschaftsvertrag in ihrem gedanklichen Aufbau und stellen gedankliche Bezüge zwischen ihnen im Hinblick auf die Konzeption des Naturzustandes und der Staatsform her,
  • erläutern den Begriff des Kontraktualismus als Form der Staatsbegründung und ordnen die behandelten Modelle in die kontraktualistische Begründungstradition ein,
  • analysieren und rekonstruieren eine staatsphilosophische Position zur Bestimmung von Demokratie und eine zur Bestimmung von sozialer Gerechtigkeit in ihrem gedanklichen Aufbau,
  • stellen differenziert gedankliche Bezüge zwischen den Positionen zur Bestimmung von Demokratie und sozialer Gerechtigkeit her und ordnen sie in die Tradition der Begründung des modernen demokratischen Rechtsstaates ein,
  • stellen globale Probleme als Bedrohung für die friedliche Koexistenz der Völker und Staaten dar und entwickeln eigene Lösungsbeiträge zum Zusammenleben der Völker und Staaten angesichts dieser Probleme,
  • rekonstruieren ein Denkmodell zur Herstellung bzw. Sicherung des internationalen Friedens in seiner gedanklichen Abfolge und ordnen es in die Tradition der Theorien zur politischen Friedenssicherung ein.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler

  • erörtern abwägend die anthropologischen Voraussetzungen der behandelten Staatsmodelle und deren Konsequenzen,
  • bewerten differenziert die Überzeugungskraft der behandelten kon­traktualistischen Staatsmodelle im Hinblick auf die Legitimation eines Staates angesichts der Freiheitsansprüche des Individuums,
  • bewerten kriteriengeleitet und differenziert argumentierend die Tragfähigkeit der behandelten kontraktualistischen Staatsmodelle zur Orientierung in gegenwärtigen politischen Problemlagen,
  • bewerten kriteriengeleitet und differenziert argumentierend die Tragfähigkeit der behandelten Positionen zur Bestimmung von Demokratie und sozialer Gerechtigkeit,
  • erörtern argumentativ abwägend das Problem einer unter gegenwärtigen Verhältnissen tragfähigen Bestimmung von Demokratie und sozialer Gerechtigkeit und greifen dabei auf relevante Positionen zu ihrer Bestimmung zurück,
  • bewerten kriteriengeleitet und differenziert argumentierend die Tragfähigkeit des behandelten Denkmodells zur Herstellung bzw. Sicherung des internationalen Friedens,
  • erörtern argumentativ abwägend die Frage nach der sichersten Weltfriedensordnung und greifen dabei auf relevante Denkmodelle zur Bestimmung der internationalen Beziehungen zwischen den Völkern bzw. Staaten zurück.

Inhaltsfeld 6: Geltungsansprüche der Wissenschaften

Inhaltliche Schwerpunkte:

  • Erkenntnistheoretische Grundlagen der Wissenschaften
  • Der Anspruch der Naturwissenschaften auf Objektivität
  • Erkenntnis in den Geisteswissenschaften

Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler

  • stellen die Frage nach dem besonderen Erkenntnis- und Geltungsanspruch der Wissenschaften als erkenntnistheoretisches Problem dar und erläutern dieses differenziert an Beispielen aus ihrem Unterricht in verschiedenen Fächern,
  • analysieren eine rationalistische und eine empiristische Position zur Klärung der Grundlagen naturwissenschaftlicher Erkenntnis in ihrem argumentativen Aufbau und grenzen diese voneinander ab,
  • erklären die begrifflichen Unterschiede zwischen Empirismus und Rationalismus im Kontext der Frage nach den erkenntnistheoretischen Grundlagen der Naturwissenschaften,
  • analysieren und rekonstruieren eine erkenntnistheoretische Position, die im Kontext der Begründung des Erkenntnisanspruchs neuzeitlicher Naturwissenschaften Rationalismus und Empirismus verbindet, in ihrem argumentativen Aufbau,
  • rekonstruieren ein den Anspruch der Naturwissenschaften auf Objektivität reflektierendes Denkmodell in seinem argumentativen Aufbau und erläutern es an Beispielen aus der Wissenschaftsgeschichte,
  • stellen Unterschiede der Erkenntnisverfahren in den Natur- und Geisteswissenschaften dar und erläutern sie an Beispielen,
  • rekonstruieren ein philosophisches Denkmodell zur Bestimmung der spezifischen Erkenntnismethoden der Geisteswissenschaften (Hermeneutik) in Abgrenzung von den Naturwissenschaften in seinem gedanklichen Aufbau.

Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler

  • beurteilen die argumentative Konsistenz und Kohärenz der rationalistischen und empiristischen Position,
  • erörtern abwägend Konsequenzen einer empiristischen und einer rationalistischen Bestimmung der Grundlagen der Naturwissenschaften für deren Erkenntnisanspruch,
  • erörtern unter Bezugnahme auf die Rationalismus und Empirismus verbindende erkenntnistheoretische Position argumentativ abwägend die Frage nach der Begründung des Anspruchs von (naturwissenschaftlicher) Erkenntnis auf Allgemeingültigkeit sowie das Problem der Berechtigung dieses Anspruchs,
  • erörtern abwägend erkenntnistheoretische Voraussetzungen des behandelten hermeneutischen Modells und dessen Konsequenzen für das Vorgehen in den Geisteswissenschaften,
  • erörtern argumentativ abwägend die Frage nach der Reichweite und dem Wahrheitsanspruch naturwissenschaftlicher und geisteswissenschaftlicher Erkenntnis sowie das Problem, welche Erkenntnisform das Selbstverständnis des Menschen in der Zukunft vorwiegend prägen soll.



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© 2017 Qualitäts- und UnterstützungsAgentur - Landesinstitut für Schule - Letzte Änderung: 19.09.2014