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Orientierungsbereich (Sprungmarken)

„Salze – Ionenbildung und Ionenbindung“ - Darstellung einer Planung mit Impulsen zur Binnendifferenzierung / zum zieldifferenten Lernen (Inhaltsfeld der zweiten Progressionsstufe: Elemente und ihre Ordnung – Klasse 9)
(Kernlehrplan für die Gesamtschule – Sekundarstufe I)

Zielsetzung

Im naturwissenschaftlichen Unterricht ist der Prozess der Erkenntnisgewinnung von zentraler Bedeutung. Dabei erwerben die Schülerinnen und Schüler Kompetenzen, mit denen sie naturwissenschaftliche Phänomene selbstständig erklären können.

Die vorliegende Planung thematisiert anhand von zwei fachbezogenen Inhalten den Aufbau von Salzen und die chemische Reaktion von einem Nichtmetall und einem Metall:

  • Kochsalzsynthese
  • Eigenschaften und Aufbau von Salzen


Das Unterrichtsvorhaben wird in einem Lernstrukturgitter zwischen zwei Achsen hinsichtlich sachstruktureller Komplexität und kognitiver Lernprozesse aufgespannt. Eine Arbeit an einem fachlichen Kern wird durch die Ausgestaltung des Lernstrukturgitters mit differenzierten Aufgaben ermöglicht.
Durch die Bearbeitung dieses Aufgabenspektrums in unterschiedlicher Komplexität und Anschaulichkeit sollen alle Schülerinnen und Schüler am Ende des Unterrichtsvorhabens die Frage: „Wie ist Kochsalz aufgebaut?“ differenziert beantworten können.

Die Abbildung zeigt das Lernstrukturgitter zum Unterrichtsvorhaben: „Kochsalz (Ionenbildung und –bindung) – Darstellung einer Planung mit Impulsen zur Binnendifferenzierung / zum zieldifferenten Lernen (Klasse 9 GeS)“. Im Menüpunkt „Material zum Lernstrukturgitter“ stehen Felder des Lernstrukturgitters interaktiv zur Verfügung. Durch die Ansteuerung mit dem Cursor sind hinter verlinkten Feldern exemplarische Arbeitsmaterialien mit Impulsen zur Binnendifferenzierung/zum zieldifferenten Lernen oder Entwicklungschancen als Möglichkeiten zur Eröffnung eines weiteren Lernfeldes zu erreichen.

Im Menüpunkt „Material zum Lernstrukturgitter“ stehen Felder des Lernstrukturgitters interaktiv zur Verfügung. Durch die Ansteuerung mit dem Cursor sind hinter den verlinkten Feldern exemplarische Arbeitsmaterialien mit Impulsen zur Binnendifferenzierung/zum zieldifferenten Lernen oder Entwicklungschancen als Möglichkeiten zur Eröffnung eines weiteren Lernfeldes zu erreichen.

Gesamtplanung als Lernstrukturgitter unter Berücksichtigung des Stufenmodells nach Wember

Das Lernstrukturgitter nach Kutzer stellt in einer grafischen Darstellung die Komplexität des Inhalts, die „Sachstruktur“ (horizontale Achse) und das Niveau der Auseinandersetzung mit dem Inhalt (vertikale Achse) dar.

Die roten Pfeile an den beiden Achsen markieren den Entwicklungsverlauf, der sowohl durch die Sachstruktur als auch die Tätigkeitsstruktur bestimmt wird. Auf der Grundlage ihrer/seiner momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenz erschließt sich die Schülerin/der Schüler in tätiger Auseinandersetzung den Unterrichtsgegenstand (Feuser 1989, S.26). Erst dieses Zusammenwirken ermöglicht auch das Erreichen übergeordneter Ziele: eine naturwissenschaftliche Grundbildung sowie Orientierung, Teilhabe, Lebensgestaltung/Selbstbestimmung.

Die farblichen Markierungen entsprechen Wembers Modell schulischen Lernens für einen inklusiven Unterricht. Auf fünf Niveaustufen werden hier Anforderungen im inklusiven Unterricht unterschieden. Das zentrale Niveau ist die in der Mitte liegende (gelb markierte) Basisstufe mit Aufgaben, die sich in diesem Unterrichtsvorhaben am Kernlehrplan für die Gesamtschule Klasse 9 ausrichten. Die hellgrün und hellblau markierten Felder decken die Differenzierungsbreite bezogen auf die Anforderungen der Klassenstufe ab. Die dunkelgrünen und dunkelblauen Felder bieten Aufgaben unter besonderen Förder- und Forderaspekten.
Der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben und Materialien, die in den Feldern des Lernstrukturgitters verortet sind, wird bestimmt durch die kognitive Anforderung, die sich zum einen durch die Komplexität und zum anderen durch den kognitiven Prozess, der mit dem jeweiligen Lernprozess verknüpft ist, ergibt. Die Schwierigkeit einer Unterrichtshandlung, die in einzelnen Feldern des Gitters angegeben ist, wird durch beide Dimensionen bestimmt, sie steigt von links unten nach rechts oben.
Differenzierungsmöglichkeiten entstehen somit auch durch die Verortung von Aufgaben in spezifischen Feldern des Lernstrukturgitters.
Im Lernstrukturgitter befindet sich unten links das Feld, welches einen basalen Zugang zum Lerngegenstand beschreibt. Im Feld oben rechts ist eine Lernsituation verortet, die komplexe kognitive Anforderungen stellt, da eine Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand unter Einbezug komplexer Sachverhalte in Verbindung mit komplexen Lernprozessen erforderlich ist. Die Anforderungen können dabei über die zwei schwierigkeitsbestimmenden Stellschrauben Komplexität und Schrittweite innerhalb der Tätigkeitsstruktur in einer recht großen Bandbreite den individuellen Möglichkeiten der Lernenden angepasst werden. Differenzierungsmöglichkeiten entstehen somit auch durch die Verortung von Aufgaben in spezifischen Feldern des Lernstrukturgitters.
Sonderpädagogische Bildungs-, Beratungs- und Unterstützungsangebote können beim einzelnen Kind oder Jugendlichen eine spezifische Ausprägung in bestimmten Bereichen haben, wodurch sich Schwerpunkte der Förderung ergeben. Entsprechend können fachliche Anforderungen, die in Feldern des Lernstrukturgitters verortet sind, eine Herausforderung bieten, die überfordert. Dennoch kann die Möglichkeit bestehen, über die Eröffnung von Entwicklungschancen für Lernende spezifische Felder zu öffnen und damit ein gemeinsames Lernsetting zu ermöglichen.
Im zieldifferenten Lernen kann sowohl ein Zugang über das fachliche Lernen als auch über die Entwicklungschancen gelegt werden.

Impulse zur Binnendifferenzierung und zum zieldifferenten Lernen

Differenzierte bzw. individualisierte Zugänge ermöglichen ein selbstständiges Arbeiten vor dem Hintergrund der individuellen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler in ihren jeweiligen Bildungsgängen.

Die Unterrichtsplanung berücksichtigt folgende Differenzierungsmöglichkeiten (u.a. unter Berücksichtigung des Universal Designs for Learning UDL):

  • durch Material (z.B. mit unterstützenden Visualisierungen)
  • nach Arbeitsstruktur (z.B. ritualisierter Ablauf, differenzierte Arbeitsschwerpunkte, wechselnde Sozialformen)
  • durch Unterstützungsstrukturen (z.B. Veränderung der Aufgaben in Form und Inhalt, verschiedene Übungsvarianten, ein Hilfetisch mit weiteren Unterstützungsmöglichkeiten)

Auf der Basis des individuellen Lern- und Entwicklungsplans und den darin festgelegten zu fördernden Kompetenzen erfolgt eine gezielte Auswahl der Impulse für den Unterricht. Diese werden als individuelle Maßnahmen gestaltet und entsprechend im Lern- und Entwicklungsplan dokumentiert.

Die hier dargestellte Planung zur möglichen Ausgestaltung des Unterrichtsvorhabens bietet ein mögliches Gerüst und muss in Abhängigkeit der spezifischen schulischen und individuellen Voraussetzungen standortbezogen verändert werden.

Die exemplarisch dargestellten Aufgaben veranschaulichen einige Möglichkeiten der Differenzierung , auch unter Berücksichtigung der zieldifferent Lernenden. Weitere Möglichkeiten der differenzierten Gestaltung von Aufgaben und deren Einbettung in unterstützende Lernumgebungen finden Sie unter:
inklusiver-fachunterricht/lernumgebungen-gestalten/index.html

Hinweise zum classroom management

Entsprechend den Erfordernissen der Lerngruppe und/oder einzelner Schülerinnen und Schüler können Elemente des Classroom Management zur Gestaltung einer lern- und entwicklungsförderlichen Lernumgebung eingesetzt werden.

  • Kooperation der Schülerinnen und Schüler: Welches Maß können die Schülerinnen und Schüler selbstständig leisten? – Wo ist Einzelarbeit notwendig/hilfreich?
  • Unterrichtliche Klarheit z. B. durch Visualisierung des Ablaufs, der Inhalte (Advance Organizer)
  • Lernumgebung z. B. durch Einrichten eines Hilfetisches mit zusätzlichem/alternativem Material, wie den Hilfekarten, Planung der Sitzordnung, Berücksichtigung von Entwicklungschancen, Scaffolds für ausgewählte Aufgaben.
  • Ritualisierte Verfahrensweisen z. B. durch ein abgestimmtes System der Kooperation bzw. Hilfestellung der Schülerinnen und Schüler und Begleitung im Unterricht durch Ich-kann-Checklisten.
  • weitere Elemente finden Sie unter:
inklusiver-fachunterricht/lernumgebungen-gestalten/classroom-management/index.html

Kompetenzen im UV "Kochsalz (Ionenbildung und -bindung" Klasse 9 - Kernlehrplan für die Gesamtschule - Sekundarstufe I

Die exemplarische Planung muss jeweils an die spezifische Lerngruppe und deren Vorwissen und Lernstand angepasst werden. Die Kompetenzen werden nicht abschließend mit dem Unterrichtsvorhaben und auch nicht mit dieser Planung erreicht.

Die Planung ist verortet im Inhaltsfeld „Elemente und ihre Ordnung“ des Kernlehrplans für die Gesamtschule. Dort befindet sich dieses Inhaltsfeld in der zweiten Progressionsstufe.
Der Kompetenzerwerb ist kumulativ. „Es wird deshalb erwartet, dass Schülerinnen und Schüler bereits früher erworbene Kompetenzen sowie die in diesem Kapitel beschriebenen Kompetenzen im weiteren Unterricht vertiefen und auch in anderen Zusammenhängen nutzen.“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW (2013): Kernlehrplan für die Gesamtschule-Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen, Naturwissenschaften. Düsseldorf. S.66)
Das Inhaltsfeld „Elemente und ihre Ordnung“ wird dort folgendermaßen strukturiert:

Inhaltliche Schwerpunkte
  • Elementenfamilien
  • Periodensystem
  • Atombau
Vorschläge für mögliche Kontexte
  • Der Aufbau der Stoffe
  • Die Geschichte der Atomvorstellungen
  • Salze und Mineralien
Basiskonzept Chemische Reaktion
Elementenfamilien
Basiskonzept Struktur der Materie
Atombau, Kern-Hülle-Modell, Schalenmodell, atomare Masse, Isotope, Ionen, Ionenbindung, Ionengitter, Entstehung der Elemente
Basiskonzept Energie
Energiezustände
Umgang mit Fachwissen
Die Schülerinnen und Schüler können …
  • Elemente anhand ihrer charakteristischen Eigenschaften den Elementfamilien der Alkalimetalle und der Halogene zuordnen. (UF3)
  • die charakteristische Reaktionsweise eines Alkalimetalls mit Wasser erläutern und diese für andere Elemente verallgemeinern. (UF3)
  • den Aufbau des Periodensystems in Hauptgruppen und Perioden erläutern. (UF1)
  • den Aufbau eines Atoms mit Hilfe eines differenzierten Kern-Hülle-Modells beschreiben. (UF1)
  • aus dem Periodensystem der Elemente wesentliche Informationen zum Atombau von Elementen der Hauptgruppen entnehmen. (UF3, UF4)
  • an einem Beispiel die Salzbildung bei einer Reaktion zwischen einem Metall und einem Nichtmetall beschreiben und dabei energetische Veränderungen

einbeziehen. (UF1)

Erkenntnisgewinnung
Die Schülerinnen und Schüler können …

  • mit Hilfe eines differenzierten Atommodells den Unterschied zwischen Atom und Ion darstellen. (E7)
  • besondere Eigenschaften von Elementen der 1., 7. und 8. Hauptgruppe mit Hilfe ihrer Stellung im Periodensystem erklären. (E7)
  • den Aufbau von Salzen mit dem Modell der Ionenbindung erklären. (E8)

Kommunikation
Die Schülerinnen und Schüler können …

  • sich im Periodensystem anhand von Hauptgruppen und Perioden orientieren und hinsichtlich einfacher Fragestellungen zielgerichtet Informationen zum Atombau entnehmen. (K2)
  • grundlegende Ergebnisse neuerer Forschung (u. a. die Entstehung von Elementen in Sternen) recherchieren und unter Verwendung geeigneter Medien adressatengerecht und verständlich darstellen. (K5, K7)
  • inhaltliche Nachfragen zu Beiträgen von Mitschülerinnen und Mitschülern sachlich und zielgerichtet formulieren. (K8)

Bewertung

  • Vorstellungen zu Teilchen, Atomen und Elementen, auch in ihrer historischen Entwicklung, beschreiben und beurteilen und für gegebene Fragestellungen ein angemessenes Modell zur Erklärung auswählen. (B3, E9)

Hinweise zu den Kompetenzerwartungen im zieldifferenten Bildungsgang Lernen

Die Planung und die exemplarisch dargestellten differenzierten Aufgaben orientieren sich an den im Kernlehrplan für die Gesamtschule – Sekundarstufe I Biologie genannten Kompetenzen. Die Gruppe der Schülerinnen und Schüler, die im zieldifferenten Bildungsgang Lernen unterrichtet werden, bilden keine homogene Gruppe. Für den Erwerb eines dem Hauptschulabschluss (nach Klasse 9) gleichwertigen Abschlusses (§ 35 Abs. 3 AO-SF) bilden die Kompetenzerwartungen des Kernlehrplanes Hauptschule die Grundlage für die inhaltliche Gestaltung.

Gemäß Paragraf 17 der Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (AO-SF) erfolgt mindestens einmal jährlich durch die Klassenkonferenz eine Überprüfung dahingehend, ob der festgestellte Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung und der festgelegte Förderschwerpunkt weiterhin bestehen.

Die Lern- und Entwicklungsplanung legt die individuelle Zielerreichung fest. Hinsichtlich der fachlichen Ziele ist sie am Kernlehrplan Biologie bzw. Sachunterricht für die Hauptschule bzw. Grundschule orientiert. Die Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (AO-SF) macht in Paragraf 32 zur Leistungsbewertung folgende Ausführungen:

§ 32 Leistungsbewertung

(1) Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler werden auf der Grundlage der im individuellen Förderplan festgelegten Lernziele beschrieben. Die Leistungsbewertung erstreckt sich auf die Ergebnisse des Lernens sowie die individuellen Anstrengungen und Lernfortschritte.

(2) Die Schulkonferenz kann beschließen, dass ab Klasse 4 oder ab einer höheren Klasse die Bewertung einzelner Leistungen von Schülerinnen und Schülern zusätzlich mit Noten möglich ist. Dies setzt voraus, dass die Leistung den Anforderungen der jeweils vorhergehenden Jahrgangsstufe der Grundschule oder der Hauptschule entspricht. Dieser Maßstab ist kenntlich zu machen.

Hinweise zu den Kompetenzerwartungen im zieldifferenten Bildungsgang Geistige Entwicklung

Die Gruppe der Schülerinnen und Schüler, die im zieldifferenten Bildungsgang Geistige Entwicklung unterrichtet werden, bilden keine homogene Gruppe.

Gemäß Paragraf 17 der Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (AO-SF) erfolgt mindestens einmal jährlich durch die Klassenkonferenz eine Überprüfung dahingehend, ob der festgestellte Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung und der festgelegte Förderschwerpunkt weiterhin bestehen.

Die Lern- und Entwicklungsplanung legt die individuelle Zielerreichung fest. Die Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (AO-SF) macht in den Paragrafen 38 und 40 zum Unterricht bzw. der Leistungsbewertung folgende Ausführungen:

§ 38 Unterricht

Der Unterricht fördert Kompetenzen in den Entwicklungsbereichen Motorik, Wahrnehmung, Kognition, Sozialisation und Kommunikation. Er erstreckt sich auf die Aufgabenfelder Sprache und Kommunikation, Mathematik, und naturwissenschaftlichen Unterricht, Arbeitslehre, Bewegungserziehung/Sport, musisch-ästhetische Erziehung und Religiöse Erziehung/Ethik. Die Gewichtung der unterrichtlichen Angebote richtet sich nach den Bildungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler.

§ 40 Leistungsbewertung

Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler werden ohne Notenstufen auf der Grundlage der im Förderplan festgelegten Ziele beschrieben. Die Leistungsbewertung erstreckt sich auf die Ergebnisse des Lernens sowie die individuellen Anstrengungen und Lernfortschritte.

Neben den Kompetenzerwartungen des Bildungsganges Gesamtschule sind mit Blick auf das zieldifferente Lernen Kompetenzerwartungen des Bildungsganges Hauptschule bzw. Grundschule berücksichtigt. Diese kommen insbesondere in den hellblau und dunkelblau hinterlegten Feldern zum Tragen.

„Inklusiver Fachunterricht unterbreitet fachbezogene Bildungsangebote für alle Schülerinnen und Schüler und ermöglicht individuelle Lernfortschritte und subjektiv sinnvolle Teilhabe an gemeinschaftlich erlebten Unterrichtsangeboten.“ (Musenberg/Riegert 2015, S.24)

Die differenzierte Unterrichtsgestaltung setzt fachdidaktische Ansprüche des Unterrichtsfaches in Beziehung zu individuellen Kenntnissen, Kompetenzen, Perspektiven und Interessen. (ebd.) Mögliche Entwicklungschancen werden markiert, die -abhängig vom Lern- und Entwicklungsplan der Schülerinnen und Schüler- individuelle Berücksichtigung für Einzelne oder Gruppen finden können.
Eine Konkretisierung bezüglich der Verknüpfung von fachlichen Kompetenzerwartungen und Entwicklungschancen erfolgt durch Absprachen zwischen der Fachlehrkraft und der Förderschullehrkraft. Die Entscheidung, ob die Entwicklungschancen im Klassenunterricht oder in speziellen Fördersettings (Kleingruppen- oder Einzelförderung) in ausreichendem Maß zum Tragen kommen können, kann ebenfalls nur in Abhängigkeit vom Lern- und Entwicklungsprofil einer Schülerin/eines Schülers sowie den organisatorischen Gegebenheiten der jeweiligen Schule getroffen werden.
Unabhängig von der Fragestellung der zieldifferenten Bildungsgänge spielt auch im Gemeinsamen Lernen die Unterstützung zielgleich geförderter Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf durch Nachteilsausgleich eine Rolle.

Entwicklungschancen

Sonderpädagogische Bildungs-, Beratungs- und Unterstützungsangebote können beim einzelnen Kind oder Jugendlichen eine spezifische Ausprägung in bestimmten Bereichen haben, wodurch sich Schwerpunkte der Förderung ergeben. Entsprechend können fachliche Anforderungen, die in Feldern des Lernstrukturgitters verortet sind, eine Herausforderung bieten, die überfordert. Dennoch kann die Möglichkeit bestehen, über die Eröffnung von Entwicklungschancen für Lernende spezifische Felder zu öffnen und damit ein gemeinsames Lernsetting zu ermöglichen.

Im zieldifferenten Lernen kann sowohl ein Zugang über das fachliche Lernen als auch über die Entwicklungschancen gelegt werden.

Im hier dargestellten Unterrichtsvorhaben zur evolutiven Entwicklung des Menschen sind folgende Entwicklungschancen verortet.

Entwicklungsbereiche
sprachliches und kommunikatives Handeln
Chancen für die Förderung
Verortet in den Feldern 1a-5e: Beachtung von Gesprächsregeln
Verortet in den Feldern 1a-5e: Vereinfachung sprachlicher Handlungen
Verortet in den Feldern 3b: Aufbereitete Versuchsvorschriften
Verortet in den Feldern 4c: Ermöglichen der kognitiven Leistung durch Reduzierung der sprachlichen Barriere
(Mögliche) Konkretisierung
- Tischkarte mit Ziel „Ich melde mich!“ o.ä.
- Kontrollkärtchen beim Sitznachbarn mit stummem Impuls
- Satzbausteine und Satzanfänge
- Wortfelder, Begriffsübersicht mit Erklärungen
- Klären von Begriffen wie „Lösung“ oder „Niederschlag“, die mehrfache unterschiedliche Bedeutungen haben
- Kooperative Schreibmöglichkeiten
- Kein „öffentliches“ Schreiben
- Lückentexte, um Verwendung wichtiger Begriffe herauszufordern
- Visualisierung von Handlungen und Geräten durch Metacom-Symbole o.ä.
- Vorlesemöglichkeit durch Vorlese-App oder digitalen Vorlesestift
- Filmstreifen mit Begriffen (auch Verben, die benutzt werden können)
Entwicklungsbereiche
Kognition / Lernentwicklung
Chancen für die Förderung
Verortet in den Feldern 3a: Beschreibungen auf unterschiedlichen Niveaustufen
Verortet in den Feldern 2e: Vereinfachung der Vorgehensweise
Verortet in den Feldern 4d: Eingrenzung auf einzelne Eigenschaften              
(Mögliche) Konkretisierung
- Wortfelder und Begriffe vorgeben
- Satzanfänge zur Verfügung stellen
- Visualisieren der Vorgänge
- Vorgehen durch Beispiel nachvollziehen
- Leitfaden zum Erstellen von Atom- und Ion-Zeichnungen
- Grundversion, bei der Atomkern und –hülle schon vorbereitet sind
- keine Vermischung von unterschiedlichen Erklärungen
- Visualisierung durch Modelle, z.B. Stop-Motion-Film
- Beschränkung auf einfache Erklärungen
Entwicklungsbereiche
Motorik / Wahrnehmung
Chancen für die Förderung
Verortet in den Feldern 1d: vorbereitete Modellierung
Verortet in den Feldern 2b: feinmotorisches Geschick fördern
Verortet in den Feldern 3e: gemeinsame Präsentation der Überlegung
Verortet in den Feldern 1a: gezieltes Anleiten der Beobachtungen (am besten mit Mit-schülerin/Mitschüler)
Verortet in den Feldern 3d: Vergleichen der Modelle: Grenzen und Chancen aufführen
(Mögliche) Konkretisierung
- Bau eines Modells durch entsprechend angepasstes Material ermöglichen (z.B. größere Styroporkugeln mit Klett-Klebeband statt Knete)
- Gemeinsames Bauen eines Modells durch Schülergruppe, Aufgabe der Materialverwaltung
- Unterschiedliches Anbringen von Impfkristallen
- Sprachlicher Teil selber, das im PSE zeigen übernimmt eine Mitschülerin oder ein Mitschüler
- Kategorien (Oberfläche, Farbe…) vorgeben
- Checkliste zum Abhaken
- Vergleiche einfordern „sieht aus wie…“ „fühlt sich an wie…“
- Angeleitete Reflektion der Modelle
- Vorgabe häufiger Einschränkungen von Modellen
Entwicklungsbereiche
soziale / emotionale Entwicklung
Chancen für die Förderung
Verortet in den Feldern 3b: Arbeiten im Team
Verortet in den Feldern 3d: Präsentation, Selbstvertrauen
Verortet in den Feldern 4e: Aufgabe und Verantwortung übernehmen
(Mögliche) Konkretisierung
- Arbeitsteilig nach vorheriger Absprache
- Arbeitsgleich zum gegenseitigen Absichern von Schritten und Beobachtungen
- Verantwortung durch eine bestimmte Rolle übernehmen: Zeitwächter, Protokollant…
- Vorbereitung der Präsentation mit Karteikarten, ggf. in Kleingruppe üben
- Unterstützung durch „Buddy“, der auf Nachfragen reagiert
- Hilfestellung durch „Zielmarkierung für Blick“
- Moderation der Überlegungen in der Gruppe
- Verantwortung führt zu Konzentration
- Verwalten von Tipp- und Hilfekarten

Der Advance Organizer zum Unterrichtsvorhabenzum Thema "Kochsalz (Ionenbildung und -bindung)“ bietet Struktur, Übersicht, Orientierung und Zieltransparenz für alle Schülerinnen und Schüler. Er umfasst alle Inhalte der geplanten Unterrichtssequenzen, beschreibt Kompetenzanforderungen des Faches und markiert den Kern des Themas.
Die Lehrkraft führt mit Hilfe des Advance organizers in das Unterrichtsvorhaben ein. Dieser bleibt in allen Stunden präsent.

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Der Advance Organizer bildet die Inhalte der geplanten Unterrichtssequenz unterteilt in zehn Kästchen ab. Überschrieben sind die Elemente mit: „Kochsalz (Ionenbildung und Ionenbindung) Klasse 9“.  Oben rechts in der Ecke befindet sich ein Feld mit den angestrebten Produkten des Unterrichtsvorhabens: Versuchsprotokolle, Stoffsteckbriefe, Modelle des Kochsalzes, Lern-Portfolio. Ein Kasten ganz links in der Abbildung beschreibt die überfachlichen Kompetenzerwartungen: „Wir…, arbeiten zusammen mit einer Partnerin/ einem Partner, stellen unsere Lösungswege vor, führen ein Lern-Portfolio, entnehmen Filmen/Bildern Informationen, geben diese wieder und erklären diese, kommunizieren auf verschiedenen Ebenen (schriftlich, nonverbal, mediengestützt, reflektieren unser eigenes Arbeitsverhalten.“ Zentral befinden sich vier große Kästen:  -	oben links: „(Demonstrations)-Experimente beobachten und auswerten“, unterhalb der Überschrift befindet sich ein Foto von einem weißen Stab, der an einer Seite brennt. -	oben rechts: „Modelle erstellen und erklären“, mit in dem Kasten befindet sich eine Abbildung von blauen und gelben Kugeln, die sich zu einem Modell miteinander verbinden. -	unten links: „Wort- und Symbolgleichungen aufstellen“, mit in dem Kasten befindet sich der Beispieltext: „Natrium und Chlor reagieren zu Natriumchlorid. Natrium + Chlor zu Natriumchlorid, 2Na + Cl2 zu 2NaCl. -	unten rechts: „Verhältnisformeln aufstellen (einfache und komplexe Salze)“, mit in dem Kasten befindet sich der Beispieltext: 2 K + Br2 zu 2 KBr, 4 Al + 3 O2 zu 2 Al2O3. Die unterste Reihe ist überschrieben mit „Wir erinnern uns“ und wird durch vier Kästen gebildet. Ganz links in dem Kasten „(Einfache) Experimente durchführen“ ist ein Foto von einer weißen Porzellanschüssel mit einem weißen Mörser abgebildet. Der zweite Kasten „Versuchsprotokolle (niveauangepasst) erstellen und auswerten“ wird visuell verdeutlicht durch ein Foto, auf dem man Materialien zum Experimentieren sehen kann (Schutzbrille, Mörser, Becherglas). Der dritte Kasten „Modelle beschreiben“ beinhaltet eine Grafik von einem blauen Kreis, der von zwei weiteren Kreisen umrahmt wird. In der Mitte der Kreise befindet sich ein roter Punkt, elf dunkelblaue Punkte sind auf den restlichen Kreisen eingezeichnet. Der vierte Kasten „Periodensystem kennen und nutzen“ beinhaltet eine Grafik von einem Ausschnitt des Periodensystems.

„METACOM“ Symbole © Annette Kitzinger; das Material ist urheberrechtlich geschützt, unterfällt aber nicht der genannten CC-Lizenz und darf nur in dieser Form verwendet werden.

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© 2019 Qualitäts- und UnterstützungsAgentur - Landesinstitut für Schule - Letzte Änderung: 27.06.2019