In einem ersten Schritt geht es in der Planung darum, diejenigen fachlichen Kerne zu identifizieren, die im Unterrichtsverlauf von allen Schülerinnen bearbeitet und verstanden werden sollen. Diese fachlichen Kerne werden in Form der folgenden Fragestellungen formuliert:

1. Bei welchen Vorgängen bzw. Phänomenen spielt Wärme eine Rolle?

Hier geht es zunächst darum Erfahrungen zu sammeln und auszutauschen und daraus weitergehende Fragen zu generieren.

2. Wie kann man kalte und warme Dinge eindeutig erkennen?

Im Vordergrund steht hier der Prozess der Temperaturmessung. Ausgangspunkt ist die Erkenntnis, dass Wärmeempfindung äußerst subjektiv ist und mit Blick auf die Ziele der Physik objektiviert werden muss.

3. Wodurch verändern sich Temperaturen?

Thematisiert werden hier Temperaturänderungen durch Mechanismen des Wärmetransports.

4. Wie wirkt Wärme und wie verändern sich Gegenstände bei Temperaturänderungen?

Hier spielen vor allem Zustandsänderungen von Stoffen wie Ausdehnung und Übergänge in andere Aggregatzustände eine Rolle.

Ein zweiter Schritt besteht darin, zu jeder der vier grundlegenden Fragestellungen eine grobe Unterrichtsplanung zu entwickeln, die einen Unterricht für den Bildungsgang der Klasse, den größten Teil der Lerngruppe abbildet. Die Grundlage dieser Planung bildet die Konkretisierung des Inhaltsfelds Sonnenenergie und Wärme im Kernlehrplan Physik der Gesamtschule – Sekundarstufe I.
Exemplarisch ist unter dem Menüpunkt „Unterrichtssequenz 1" die Unterrichtsplanung zum Lernstrukturgitter 1 abgebildet.

Der nun folgende dritte Schritt ist besonders wichtig, weil hier Möglichkeiten der Differenzierung und des zieldifferenten Lernens abgesteckt werden. Das wesentliche Werkzeug ist das Lernstrukturgitter, in dem die Breite möglicher Zugänge zur Thematik entwickelt wird.

Zu diesen vier zentralen Fragestellungen wurde jeweils ein Lernstrukturgitter entwickelt. Diese sind unter dem Menüpunkt „Sequenzierung: 4 Lernstrukturgitter“ abgebildet.

Das Lernstrukturgitter nach Kutzer stellt in einer grafischen Darstellung die Komplexität des Inhalts, die „Sachstruktur“ (horizontale Achse) und das Niveau der Auseinandersetzung mit dem Inhalt (vertikale Achse) dar.

Die roten Pfeile an den beiden Achsen markieren den Entwicklungsverlauf, der sowohl durch die Sachstruktur als auch die Tätigkeitsstruktur bestimmt wird. Auf der Grundlage ihrer / seiner momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenz erschließt sich die Schülerin / der Schüler in tätiger Auseinandersetzung den Unterrichtsgegenstand (Feuser 1989, S.26). Erst dieses Zusammenwirken ermöglicht auch das Erreichen übergeordneter Ziele: eine naturwissenschaftliche Grundbildung sowie Orientierung, Teilhabe sowie Lebensgestaltung / Selbstbestimmung.

In der Dimension Sachstruktur nimmt die Komplexität fachlicher Zusammenhänge von links nach rechts zu. In der Tätigkeitsstruktur werden wesentliche Lernprozesse in der Auseinandersetzung mit physikalischen Fragestellungen beschrieben, wobei es sich zwar um typische Schritte der naturwissenschaftlichen Arbeit handelt, mit denen jedoch gleichzeitig eine Stufung in den kognitiven Anforderungen verbunden ist.

Die farblichen Markierungen entsprechen Wembers Modell schulischen Lernens für einen inklusiven Unterricht. Auf fünf Niveaustufen werden hier Anforderungen im inklusiven Unterricht unterschieden. Das zentrale Niveau ist die in der Mitte liegende (gelb markierte) Basisstufe mit Aufgaben, die sich in diesem Unterrichtsvorhaben am Kernlehrplan für die Gesamtschule Klasse 5 bzw. 6 ausrichten. Die hellgrün und hellblau markierten Felder decken die Differenzierungsbreite bezogen auf die Anforderungen der Klassenstufe ab. Die dunkelgrünen und dunkelblauen Felder bieten Aufgaben unter besonderen Förder- und Forderaspekten.
Der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben und Materialien, die in den Feldern des Lernstrukturgitters verortet sind, wird bestimmt durch die kognitive Anforderung, die sich zum einen durch die Komplexität und zum anderen durch den kognitiven Prozess, der mit dem jeweiligen Lernprozess verknüpft ist, ergibt.
Die Schwierigkeit einer Unterrichtshandlung, die in einzelnen Feldern des Gitters angegeben ist, wird durch beide Dimensionen bestimmt, sie steigt von links unten nach rechts oben. Der Grundgedanke ist, dass die fünf Stufen auf der Achse der Tätigkeitsstruktur möglichst weitgehend von allen Schülerinnen und Schülern durchlaufen werden sollen, um naturwissenschaftliche Lernprozesse abzuschließen. Die Anforderungen können dabei über die zwei schwierigkeitsbestimmenden Stellschrauben Komplexität und Schrittweite innerhalb der Tätigkeitsstruktur in einer recht großen Bandbreite den individuellen Möglichkeiten der Lernenden angepasst werden. Differenzierungsmöglichkeiten entstehen somit auch durch die Verortung von Aufgaben in spezifischen Feldern des Lernstrukturgitters.

Differenzierte bzw. individualisierte Zugänge ermöglichen ein selbstständiges Arbeiten vor dem Hintergrund der individuellen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler in ihren jeweiligen Bildungsgängen.

Die Unterrichtsplanung berücksichtigt folgende Differenzierungsmöglichkeiten (u.a. unter Berücksichtigung des Universal Designs for Learning UDL):

• durch Material (z.B. mit unterstützenden Visualisierungen)

• nach Arbeitsstruktur (z.B. ritualisierter Ablauf, differenzierte Arbeitsschwerpunkte, wechselnde Sozialformen)

• durch Unterstützungsstrukturen (z.B. Veränderung der Aufgaben in Form und Inhalt, verschiedene Übungsvarianten, ein Hilfetisch mit weiteren Unterstützungsmöglichkeiten)

Auf der Basis des individuellen Lern- und Entwicklungsplans und den darin festgelegten zu fördernden Kompetenzen erfolgt eine gezielte Auswahl der Impulse für den Unterricht. Diese werden als individuelle Maßnahmen gestaltet und entsprechend im Lern- und Entwicklungsplan dokumentiert.

Die hier dargestellte Planung zur möglichen Ausgestaltung des Unterrichtsvorhabens bietet ein mögliches Gerüst und muss in Abhängigkeit der spezifischen schulischen und individuellen Voraussetzungen standortbezogen verändert werden.

Die exemplarisch dargestellten Aufgaben veranschaulichen einige Möglichkeiten der Differenzierung , auch unter Berücksichtigung der zieldifferent Lernenden. Weitere Möglichkeiten der differenzierten Gestaltung von Aufgaben und deren Einbettung in unterstützende Lernumgebungen finden Sie unter:
inklusiver-fachunterricht/lernumgebungen-gestalten/index.html

Entsprechend den Erfordernissen der Lerngruppe und/oder einzelner Schülerinnen und Schüler können Elemente des Classroom Management zur Gestaltung einer lern- und entwicklungsförderlichen Lernumgebung eingesetzt werden.

• Kooperation der Schülerinnen und Schüler: Welches Maß können die Schülerinnen und Schüler selbstständig leisten? – Wo ist Einzelarbeit notwendig/hilfreich?

• Unterrichtliche Klarheit z. B. durch Visualisierung des Ablaufs, der Inhalte

• Lernumgebung z. B. durch Einrichten eines Hilfetisches mit zusätzlichem/alternativem Material, wie den Hilfekarten, Planung der Sitzordnung, Berücksichtigung von Entwicklungschancen, Scaffolds für ausgewählte Aufgaben z.B. der Wortspeicher.

• Ritualisierte Verfahrensweisen z. B. durch ein abgestimmtes System der Kooperation bzw. Hilfestellung der Schülerinnen und Schüler und Begleitung im Unterricht durch Ich-kann-Checklisten.

• weitere Elemente finden Sie unter:

inklusiver-fachunterricht/lernumgebungen-gestalten/classroom-management/index.html

Die exemplarische Planung muss jeweils an die spezifische Lerngruppe und deren Vorwissen und Lernstand angepasst werden. Die Kompetenzen werden nicht abschließend mit dem Unterrichtsvorhaben und auch nicht mit dieser Planung erreicht.

Die Planung ist verortet im Inhaltsfeld „Sonnenenergie und Wärme“ des Kernlehrplans für die Gesamtschule. Es handelt sich um das erste Inhaltsfeld im Fach Physik entsprechend des Kernlehrplans für die Gesamtschule – Sekundarstufe I. Die grau gefärbten Inhalte sind Elemente des Inhaltsfeldes Sonnenenergie und Wärme, werden aber mit den Planungsüberlegungen zu diesem Unterrichtsvorhaben nicht abgebildet.
Eine wesentliche Zielsetzung des Anfangsunterrichts Physik in der Sekundarstufe besteht darin zu lernen, wie man natürliche und technische Phänomene bewusst wahrnehmen und mit einfachen Mitteln erkunden kann. Dementsprechend knüpft der Unterricht eng an Erfahrungen aus dem Alltag an, die bei Individuen sehr unterschiedlich sein können. Über eine Auseinandersetzung mit diesen und weiteren Erfahrungen lassen sich altersgemäße physikalische Konzepte und Vorstellungen entwickeln sowie erste Elemente naturwissenschaftlichen Arbeitens einüben.

Die Planung und die exemplarisch dargestellten differenzierten Aufgaben orientieren sich an den im Kernlehrplan für die Gesamtschule – Sekundarstufe I Biologie genannten Kompetenzen. Die Gruppe der Schülerinnen und Schüler, die im zieldifferenten Bildungsgang Lernen unterrichtet werden, bilden keine homogene Gruppe. Für den Erwerb eines dem Hauptschulabschluss (nach Klasse 9) gleichwertigen Abschlusses (§ 35 Abs. 3 AO-SF) bilden die Kompetenzerwartungen des Kernlehrplanes Hauptschule die Grundlage für die inhaltliche Gestaltung.

Gemäß Paragraf 17 der Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (AO-SF) erfolgt mindestens einmal jährlich durch die Klassenkonferenz eine Überprüfung dahingehend, ob der festgestellte Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung und der festgelegte Förderschwerpunkt weiterhin bestehen.

Die Lern- und Entwicklungsplanung legt die individuelle Zielerreichung fest. Hinsichtlich der fachlichen Ziele ist sie am Kernlehrplan Biologie bzw. Sachunterricht für die Hauptschule bzw. Grundschule orientiert. Die Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (AO-SF) macht in Paragraf 32 zur Leistungsbewertung folgende Ausführungen:

§ 32 Leistungsbewertung

(1) Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler werden auf der Grundlage der im individuellen Förderplan festgelegten Lernziele beschrieben. Die Leistungsbewertung erstreckt sich auf die Ergebnisse des Lernens sowie die individuellen Anstrengungen und Lernfortschritte.

(2) Die Schulkonferenz kann beschließen, dass ab Klasse 4 oder ab einer höheren Klasse die Bewertung einzelner Leistungen von Schülerinnen und Schülern zusätzlich mit Noten möglich ist. Dies setzt voraus, dass die Leistung den Anforderungen der jeweils vorhergehenden Jahrgangsstufe der Grundschule oder der Hauptschule entspricht. Dieser Maßstab ist kenntlich zu machen.

Die Gruppe der Schülerinnen und Schüler, die im zieldifferenten Bildungsgang Geistige Entwicklung unterrichtet werden, bilden keine homogene Gruppe.

Gemäß Paragraf 17 der Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (AO-SF) erfolgt mindestens einmal jährlich durch die Klassenkonferenz eine Überprüfung dahingehend, ob der festgestellte Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung und der festgelegte Förderschwerpunkt weiterhin bestehen.

Die Lern- und Entwicklungsplanung legt die individuelle Zielerreichung fest. Die Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (AO-SF) macht in den Paragrafen 38 und 40 zum Unterricht bzw. der Leistungsbewertung folgende Ausführungen:

§ 38 Unterricht

Der Unterricht fördert Kompetenzen in den Entwicklungsbereichen Motorik, Wahrnehmung, Kognition, Sozialisation und Kommunikation. Er erstreckt sich auf die Aufgabenfelder Sprache und Kommunikation, Mathematik, und naturwissenschaftlichen Unterricht, Arbeitslehre, Bewegungserziehung/Sport, musisch-ästhetische Erziehung und Religiöse Erziehung/Ethik. Die Gewichtung der unterrichtlichen Angebote richtet sich nach den Bildungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler.

§ 40 Leistungsbewertung

Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler werden ohne Notenstufen auf der Grundlage der im Förderplan festgelegten Ziele beschrieben. Die Leistungsbewertung erstreckt sich auf die Ergebnisse des Lernens sowie die individuellen Anstrengungen und Lernfortschritte.

Sonderpädagogische Bildungs-, Beratungs- und Unterstützungsangebote können beim einzelnen Kind oder Jugendlichen eine spezifische Ausprägung in bestimmten Bereichen haben, wodurch sich Schwerpunkte der Förderung ergeben. Entsprechend können fachliche Anforderungen, die in Feldern des Lernstrukturgitters verortet sind, eine Herausforderung bieten, die überfordert. Dennoch kann die Möglichkeit bestehen, über die Eröffnung von Entwicklungschancen für Lernende spezifische Felder zu öffnen und damit ein gemeinsames Lernsetting zu ermöglichen.
Im zieldifferenten Lernen kann sowohl ein Zugang über das fachliche Lernen als auch über die Entwicklungschancen gelegt werden.

Im hier dargestellten Unterrichtsvorhaben zu Temperatur und Wärme sind in den vier Lernstrukturgittern jeweils Entwicklungschancen verortet.

Für das Lernstrukturgitter Nr. 1: Wärmephänomene können folgende Entwicklungschancen ermöglicht werden:

• Lernentwicklung/Kognition

- Objekte mit allen Sinnen erkunden (ertasten / betrachten) (Beginn der Begriffsbildung - siehe Materialien zum Einsatz in den Feldern A1, B1, C1, A2, B2, C2)

- Das Gegensatzpaar begrifflich (durch vielfältige Angebote) bilden (Begriffsbildung – siehe Materialien zum Einsatz in den Feldern A1, B1, C1, D1, A2, B2, C2, D2, A3, B3, C3)

- Oberbegriffe bilden (alle … sind kalt) (Kategorien bilden – siehe Materialien zum Einsatz in den Feldern C1, D1, B2, C2, D2)

• emotionale und soziale Entwicklung

- Kooperation / Zusammenarbeit in der Gruppe – Verhalten gegenüber Mitschülern als hilfreiche Strategie für erfolgreiches Lernen (- siehe Materialien zum Einsatz in den Feldern B4, C4, A5, B5, C5)

• körperliche und motorische Entwicklung

- Warme / kalte Objekte am eigenen Körper wahrnehmen und lokalisieren (Taktil-kinästhetische Wahrnehmung – siehe Materialien zum Einsatz in den Feldern A1, B1, C1)

- Ein warmes Objekt zwischen kalten Objekten erkennen (Objekt-Hintergrund-Differenzierung – siehe Materialien zum Einsatz in den Feldern B1, C1, A2, B2, C2, A3, B3, A4)

• Entwicklung des sprachlichen und kommunikativen Handelns

- Beim Schaffen von Oberbegriffen und Kategorien Begriffe bilden und diese angemessen verwenden (Wortschatzentwicklung – siehe Materialien zum Einsatz in den Feldern B1, C1, A2, B2, C2, A3, B3, A4)

Im Entwicklungsbereich Kognition/Lernentwicklung ist die allgemeine Begriffsbildung verortet. Die Fähigkeit des Denkens erlaubt es den Menschen, Begriffe zu bilden, Beziehungen herzustellen, ihre Umwelt zu ordnen sowie Probleme zu lösen. Elementare kognitive Prozesse wie Aufmerksamkeit, Begriffsbildung, Gedächtnis und Problemlösen wirken zusammen und beeinflussen die gesamte Entwicklung des Menschen. Die Bildung von Begriffen hängt mit der Wortbedeutungsentwicklung zusammen. Begriffsbildung findet auf verschiedenen Stufen statt. Diese reichen von konkretem zu abstraktem und von ganzheitlichem zu analytischem Denken reichen.
Die allgemeine Entwicklung der Begriffsbildung lässt sich hier durch das Lernen der Begriffe „warm“ und „kalt“ konkretisieren.

Falls die Förderung dieses Entwicklungsbereiches für einzelne Schülerinnen und Schüler gemäß ihrem individuellen Lern- und Entwicklungsplanes einen Schwerpunkt bildet, können folgende Hinweise nützlich sein:
Teilkompetenzen zur Entwicklung von Begriffsbildung:

• Merkmale erkunden (- siehe Materialien zum Einsatz in den Feldern A1, B1, C1, A2, B2, C2)

• Merkmale wahrnehmen / wiedererkennen (- siehe Materialien zum Einsatz in den Feldern B1, C1, D1, A2, B2, C2, D2, A3, B3, C3)

• Merkmale vergleichen / gliedern / ordnen (- siehe Materialien zum Einsatz in den Feldern A2, B2, C2)

• Eine innere Repräsentation schaffen (- siehe Materialien zum Einsatz in den Feldern C2, A3, B3)

• Merkmale erklären und beschreiben / Bilden eines Wissensnetzes (- siehe Materialien zum Einsatz in den Feldern A4, B4)

• Merkmale übertragen und beurteilen (- siehe Materialien zum Einsatz in den Feldern B4, C4)

Unter dem Menüpunkt: „Sequenzierung: 4 Lernstrukturgitter“ finden Sie auch die Darstellung von Entwicklungschancen, die den einzelnen Lernstrukturgittern zugeordnet sind.