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Berücksichtigung geschlechterbezogener Lernausgangslagen - ohne Verstärkung von Stereotypen

Kinder und Jugendliche kommen mit unterschiedlichsten Vorerfahrungen, Interessen, Wünschen, Erwartungen, Kenntnissen und Fertigkeiten in den Unterricht. Es ist Aufgabe von Schule, diese vielfältigen Ausgangslagen anzuerkennen, an sie anzuknüpfen und alle Lernenden bestmöglich zu fördern. Wenngleich die Ausgangslagen individuell sehr verschieden sind, lassen sich in der Tendenz einige geschlechterbezogene Unterschiede feststellen. So werden in Schulleistungsstudien regelmäßig signifikante Geschlechterungleichheiten in verschiedenen Leistungsbereichen identifiziert (vgl. z. B. PISA-Studie 2018, S. 71, 103, 199, 228). Dabei ist aber auch zu berücksichtigen, dass die Unterschiede in den Kompetenzen innerhalb einer Geschlechtergruppe oft größer sind als die Unterschiede zwischen den Geschlechtergruppen. Besonders deutliche Geschlechterunterschiede zeigen mehrere Studien bei der fachlichen Selbsteinschätzung von Mädchen und Jungen auf. So verfügen Jungen oftmals über ein positiveres fachliches Selbstkonzept als Mädchen (z. B. IQB-Bildungstrend 2018, S. 348 f.; ICILS-Studie 2018, S. 286; Oberle/Forstmann 2015, S. 93; Bian/Leslie/Cimpian 2017). Von Bedeutung sind auch wissenschaftliche Erkenntnisse zur Motivation und Interessenlage von Lernenden. Zum Beispiel weisen Studienergebnisse darauf hin, dass sich insbesondere Mädchen stärker für MINT-Inhalte interessieren, wenn deren Beitrag für die Lösung von gesellschaftlichen Problemen deutlich wird (vgl. Microsoft-Studie 2017, S. 9) – wie bei der Armutsbekämpfung, in der Medizin oder beim Umweltschutz. Ein weiteres Beispiel besteht darin, dass es insbesondere die Lesemotivation vieler Jungen steigern kann, sich parallel zum Lesen von Romanen mit passenden Sachinformationen auseinanderzusetzen (vgl. Stiftung Lesen 2010).

Solche wissenschaftlichen Erkenntnisse geben wichtiges Hintergrundwissen, sie dürfen aber nicht zu Pauschalisierungen führen und können eine Erfassung der individuellen Lernausgangslage nicht ersetzen. Studienergebnisse weisen meistens auf Durchschnittswerte und Tendenzen hin, die nicht immer auf die individuellen Lernenden und die einzelnen Lerngruppen übertragbar sind. Gleichwohl können sie wichtige Hinweise darauf geben, welche Aspekte bei der Erfassung der Lernausgangslage besonders in den Blick genommen werden sollten oder welche didaktischen Vorgehensweisen zielführend sein können. So kann zum Beispiel aus den oben genannten Studien und einer anschließenden Analyse der Lernausgangslage abgeleitet werden, einen verstärkten Fokus auf die Förderung einer realistischen fachlichen Selbsteinschätzung der einzelnen Lernenden zu legen – ohne Geschlechterunterschiede hierbei im Unterricht explizit thematisieren zu müssen. Die Förderung einer realistischen Selbsteinschätzung ist wichtig, weil sowohl eine Über- als auch eine Unterschätzung der eigenen Fähigkeiten negative Effekte auf die Lernmotivation und die fachlichen Leistungen haben können.

Die besondere Berücksichtigung individueller, auch durch Geschlechtersozialisation geprägter Ausgangslagen kann in der Praxis zu folgendem Dilemma führen: Lehrkräfte können einerseits Lernangebote bereitstellen, welche an die bestehenden Stärken und Interessen der Lernenden anknüpfen und sie damit tendenziell weiter ausbauen. Dies ist zum Beispiel häufig der Fall, wenn die Lernenden selbst aus einem vielfältigen Angebot an Materialien, Methoden oder Aufgaben wählen können. Ein solcher interessen- und stärkenorientierter Ansatz ist aus Perspektive der geschlechtersensiblen Bildung auf der einen Seite begrüßenswert, weil alle Lernenden zu Lernprozessen motiviert werden und ihnen dabei ein vielfältiges Angebot offensteht. Auf der anderen Seite kann ein solches Vorgehen aber auch dazu führen, dass bestehende Geschlechterstereotype unbeabsichtigt verstärkt und Lernende in bestimmten Bereichen in ihrer Potenzialentwicklung langfristig eher eingeschränkt werden. Lässt man Lernende zwischen verschiedenen Materialien, Methoden oder Aufgaben wählen, kann es sein, dass sich Jungen aufgrund ihrer bisherigen Sozialisation tendenziell eher für vermeintlich „jungentypische“ und Mädchen tendenziell eher für vermeintlich „mädchentypische“ Angebote und Aktivitäten entscheiden – zum Beispiel indem sie „geschlechtstypische“ Literatur, Musik oder Sportarten auswählen oder in Gruppenarbeiten geschlechtstypische Rollen einnehmen. Solche Vorlieben sind grundsätzlich legitim. Sie bergen jedoch das Risiko, dass jungen Menschen so auf Dauer wichtige Chancen entgehen, auch vermeintlich geschlechtsuntypische Interessen und Fähigkeiten zu erproben und zu entwickeln, die für ihren weiteren Lebensweg wichtig sind oder eine Bereicherung darstellen. Aus diesem Grund sind neben stärken- und interessenorientierten Verfahren ebenfalls Ansätze wichtig, die eher ausgleichend wirken und Lernende dazu bewegen, neue Fertigkeiten und Interessen zu entwickeln – ohne dabei Geschlechteraspekte vor den Lernenden zu betonen. Im Idealfall werden beide Ansätze so miteinander kombiniert, dass alle Kinder und Jugendlichen sowohl motiviert am Ausbau ihren Stärken als auch motiviert am Ausgleich ihrer Schwächen arbeiten und dabei ihre bestehenden Interessen nutzen und erweitern.

Verwendete Literatur

  • Bian,Lin/ Leslie, Sarah-Jane/ Cimpian, Andrei (2017): Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children's interests, in: Science 27: Vol. 335, Issue 6323, S. 389-391.
  • ICILS-Studie 2018: Eickelmann, Birgit/ Bos, Wilfried/ Gerick, Julia/ Goldhammer, Frank/ Schaumburg, Heike/ Schwippert, Knut/ Senkbeil, Martin/ Vahrenhold, Jan (Hrsg.) (2019): ICILS 2018 #Deutschland. Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen udn Schülern im zweiten internationalen Vergleich und Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im zweiten internationalen Vergleich und Kompetenzen im Berich Computational Thinking, Münster/ New York, unter: https://kw.uni-paderborn.de/fileadmin/fakultaet/Institute/erziehungswissenschaft/Schulpaedagogik/ICILS_2018__Deutschland_Berichtsband.pdf
  • IQB-Bildungstrend 2018: Stanat, Petra/ Schipolowski, Stefan/ Mahler, Nicole/ Wierich, Sebastian/ Henschel, Sofie (Hrsg.) (2018): IQB-Bildungstrend 2018. Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I im zweiten Ländervergleich, Münster/New York, unter: https://www.iqb.hu-berlin.de/bt/BT2018/Bericht, unter: https://www.iqb.hu-berlin.de/bt/BT2018/Bericht.
  • Microsoft-Studie (Hrsg.) (2017): Why Europe's girls aren't studying STEM, https://news.microsoft.com/uploads/2017/03/ms_stem_whitepaper.pdf.
  • Oberle, Monika/ Forstmann, Johanna (2015): Förderung EU-bezogener Kompetenzen bei Schüler/innen - zum Einfluss des politischen Fachunterrichts, in: Oberle, Monika (Hrsg.): Die Europäische Union erfolgreich vermitteln. Perspektiven der politischen EU-Bildung heute, Wiesbaden, S. 81-98.
  • PISA-Studie 2018: Reiss, Kristina/ Weis, Mirjam/ Klieme, Eckhard/ Köller, Olaf (Hrsg.) (2019): PISA 2018. Grundbildung im internationalen Vergleich. Münster/New York, unter: https://www.pisa.tum.de/fileadmin/w00bgi/www/_my_direct_uploads/PISA_Bericht_2018_.pdf
  • Stiftung Lesen (2010): Jungen lesen - aber anders. Leseförderung für Jungen in den Klassenstufen 3 bsi 6, Mainz, unter: https://www.stiftunglesen.de/download.php?type=documentpdf&id=33.

Weiterführende Literatur

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