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Ziele und Strategien

Ziel geschlechtersensibler Bildung ist die Förderung der tatsächlichen Gleichberechtigung der Geschlechter und der selbstbestimmten Lebensgestaltung unabhängig von geschlechterbezogenen Erwartungen. Dabei lassen sich zwei Zieldimensionen unterscheiden, die sich überschneiden und in wechselseitiger Beziehung zueinanderstehen:

Ziele geschlechtersensibler Bildung

Erstens kommt geschlechtersensible Bildung darin zum Ausdruck, dass alle Kinder und Jugendlichen ihre individuellen Potenziale bestmöglich entfalten können. Hierzu werden Lernsituationen so angelegt, dass Benachteiligungen aufgrund des Geschlechts vermieden und abgebaut werden. Geschlechtersensible Bildung ist insofern eine wichtige Dimension individueller Förderung: Das Lern- und Entwicklungspotenzial der Kinder und Jugendlichen wird ohne geschlechterbezogene Einschränkungen ausgeschöpft. Die Schule knüpft hierbei an die individuellen, auch durch geschlechterbezogene Sozialisation geprägten Ausgangslagen an. Dabei werden Wechselwirkungen mit anderen Faktoren wie sozialer oder kultureller Herkunft, Alter oder Behinderung bzw. Beeinträchtigung berücksichtigt (Intersektionalität). Denn häufig sind Benachteiligungen besonders ausgeprägt, wenn die Kategorie Geschlecht mit einem anderen Merkmal kombiniert ist. Beispielsweise ist bei Jungen der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Leistung besonders groß: Ihre Leistungen steigen bei einem höheren sozioökonomischen Status im Durchschnitt stärker an als bei Mädchen und fallen bei einem niedrigeren Status deutlicher ab (vgl. Lühe et al. 2017).

Geschlechterbezogene Benachteiligungen können offensichtlich sein – beispielsweise wenn ein Junge ausgelacht wird, weil er Ballett tanzt, ein Mädchen ausgegrenzt wird, weil es vermeintlich weiblichen Schönheitsidealen nicht entspricht oder ein Mensch aufgrund seiner Homosexualität oder Transidentität beschimpft wird. Schule hat hier ebenso wie andere gesellschaftliche Institutionen einen klaren Präventions- und Interventionsauftrag. Geschlechterbezogene Benachteiligungen können aber auch unterschwellig in Form einschränkender Stereotypen wirken. Schon vor Eintritt in die Schule entwickeln Kinder aufgrund geschlechterbezogener gesellschaftlicher Rollenerwartungen zum Teil stereotype Verhaltensweisen, Fertigkeiten und Interessen, die jedoch oft nur einen kleinen Ausschnitt ihres tatsächlichen Potenzials darstellen. Stereotype können also einschränkend und somit benachteiligend wirken, ohne dass offensichtliche oder direkte Diskriminierungen erkennbar sein müssen. Geschlechtersensible Bildung knüpft zwar an geschlechterbezogene Vorerfahrungen der Lernenden an, bleibt dort jedoch nicht stehen. Stattdessen werden die jungen Menschen darin unterstützt, ihre individuellen Potenziale tatsächlich frei und unabhängig von Stereotypen zu entfalten – und zwar sowohl während ihrer Schulzeit als auch perspektivisch darüber hinaus.

Das Ziel der Entfaltung individueller Potenziale ohne geschlechterbezogene Einschränkungen beinhaltet auch, dass Kinder und Jugendliche eine positive Geschlechtsidentität entwickeln und Akzeptanz erfahren. Insbesondere in der Pubertät gewinnt das Thema Geschlecht für viele Heranwachsende an Bedeutung. Für viele Jugendliche ist es wichtig, mit Geschlechterrollen zu experimentieren und sie in unterschiedlicher, manchmal auch stereotyper Weise auszuleben. Schule kann und soll Kinder und Jugendliche zur Auseinandersetzung mit Geschlechterfragen und zur Reflexion ihrer geschlechterbezogenen Vorstellungen und Verhaltensweisen anregen, ohne bestimmte Lebensentwürfe vorzugeben. Ziel ist vielmehr, junge Menschen dazu zu befähigen, gesellschaftliche Sichtweisen und die eigene Interessenlage zu analysieren und ihr Leben selbstbestimmt zu gestalten.

Ein zweites zentrales Ziel geschlechtersensibler Bildung besteht darin, dass die Lernenden eine Werthaltung der Gleichberechtigung der Geschlechter und einer selbstbestimmten Lebensgestaltung entwickeln bzw. festigen. Hierzu gehört die Akzeptanz vielfältiger Lebensentwürfe auch jenseits von geschlechterbezogenen Erwartungen. Darauf aufbauend werden gleichstellungsorientierte Kompetenzen gefördert. Geschlechtersensible Bildung hat also auch eine wichtige demokratiepädagogische Funktion. Junge Menschen werden dazu befähigt, geschlechterbezogene Benachteiligungen und Einschränkungen zu erkennen und auf deren Abbau hinzuwirken – innerhalb und außerhalb der Schule. Diese Haltungen und Fähigkeiten sind bestimmte Kompetenzen, die auch als Genderkompetenz bezeichnet werden und während der gesamten Schulzeit im Zusammenspiel aller Fächer auf- und ausgebaut werden.

Die beiden Zieldimensionen hängen eng miteinander zusammen. So trägt eine gleichberechtigte und klischeefreie Lernkultur dazu bei, dass junge Menschen die Werte der Gleichberechtigung der Geschlechter und der selbstbestimmten Lebensgestaltung durch gelebte Realität internalisieren und festigen. Gleichzeitig kann eine bewusste Auseinandersetzung mit diesen Werten dazu führen, dass Lernende ihr eigenes geschlechterbezogenes Verhalten stärker reflektieren und sich freier entfalten können.

Es gibt kein allgemeingültiges Patentrezept geschlechtersensibler Bildung, vielmehr sind verschiedene Vorgehensweisen und Strategien einsetzbar. Diese können je nach Situation und Lerngruppe unterschiedlich wirksam sein und stehen teilweise in einem Spannungsverhältnis zueinander. Lehrkräfte und weitere pädagogische Fachkräfte brauchen professionsbezogene Genderkompetenz (vgl. Kapitel 4), um Vorgehensweisen mit Blick auf die konkreten Lerngruppen und Individuen sinnvoll auszuwählen und gegebenenfalls zu adaptieren und zu kombinieren.

In Anlehnung an Faulstich-Wieland (1996) und Debus (2012) lassen sich die verschiedenen Vorgehensweisen und Strategien geschlechtersensibler Bildung grob in implizite und explizite Ansätze unterteilen:

1. Implizite Ansätze: Geschlechterunterschiede werden nicht ausdrücklich thematisiert...

2. Explizite Ansätze: Die Kateorie Geschlecht wird bewusst hervorgehoben...

Verfahren geschlechtersensibler Bildung

Verwendete Literatur

  • Lühe, Josefine/ Becker, Michael/ Neumann, Marko/ Maaz, Kai (2017): Geschlechtsspezifische Leistungsunterschiede in Abhängigkeit der sozialen Herkunft. Eine Untersuchung zur Interaktion zweier sozialer Kategorien, in: Zeitschrift für Erziehung und Wissenschaft, 20 (2017) 3, S. 499-519.
  • Faulstich-Wieland, Hannelore (1996): Abschied von der Koedukation?, in: Kleinau, Elke/ Opitz, Claudia (Hrsg): Geschichte der Mädchen- und Frauenbildung, Frankfurt am Main, S. 386-400.
  • Debus, Katharina (2012): Dramatisierung, Entdramatisierung und Nicht-Dramatisierung in der geschlechterreflektierten Bildung. Oder: (Wie) Kann ich geschlechterreflektiert arbeiten, ohne geschlechtsbezogene Stereotype zu verstärken?, in: Dissens e.V./ Debus, Katharina/ Könnecke, Bernard/ Schwerma, Klaus/ Stuve, Olaf (Hrsg.): Geschlechterreflektierte Arbeit mit Jungen an der Schule. Texte zu Pädagogik und Fortbildung rund um Jungen, Geschlecht und Bildung, Berlin, S. 149-158.

Weiterführende Literatur

  • Budde, Jürgen/ Scholand, Barbara/ Faulstich-Wieland, Hannelore (2008): Geschlechtergerechtigkeit in der Schule. Eine Studie zu Chancen, Blockaden und Perspektiven einer gendersensiblen Schulkultur, Weinheim und München
  • Kamptshoff, Marita/ Wiepcke, Claudia (Hrsg.): Handbuch Geschlechterforschung und Fachdidaktik, Wiesbaden, S. 39-52.
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