Referenzrahmen Schulqualität NRW

Die Gestaltung und Umsetzung schulischer Erziehungs- und Bildungsarbeit sind grundlegende und gemeinsam zu verantwortende Aufgaben der an Schule beteiligten Akteurinnen und Akteure (vgl. hierzu SchulG § 3). Vor diesem Hintergrund entwickeln Schulen in einem diskursiven Prozess unter Einbeziehung der entsprechenden schulischen Gremien ihre schulinternen Vorgaben, z. B. schulinterne Lehrpläne bzw. Arbeitspläne und didaktische Jahresplanungen, ihr Schulprogramm, ihre Grundsätze zur Leistungsbewertung, ihr Methodenkonzept oder ihre Schulordnung etc.. Grundlage sind zum einen die Regelungen des Schulgesetzes und die verbindlichen Vorgaben. Zum anderen stellt die individuelle, standortspezifische Situation jeder Schule eine wesentliche Bezugsgröße dar, einschließlich ihres Leitbildes und der daraus resultierenden grundlegenden pädagogischen Zielsetzung und Profilbildung. Orientierung bieten zudem die Qualitätsaussagen des Referenzrahmens Schulqualität NRW. In ihrer Konkretisierung stellen die schulinternen Vorgaben einen auf die Gegebenheiten und Merkmale der Schule abgestimmten verbindlichen Bezugs- und Handlungsrahmen dar. Sie geben verlässliche Orientierung für die tägliche Arbeit und Transparenz für alle an Schule Beteiligten. Gleichzeitig wird der im Schulgesetz geforderte Gestaltungsspielraum der einzelnen Lehrkraft gewahrt, um Anpassungsmöglichkeiten an die Bedarfe und Potenziale jeder Lerngruppe zu ermöglichen.
Lehrer-, Fach- bzw. Bildungsgangkonferenzen verantworten je nach Schulform die fachliche Qualitätssicherung und -entwicklung, Lehrer- und Schulkonferenz entwickeln und beschließen weitere schulinterne Vorgaben, ggf. mit Unterstützung seitens der Fachgruppen oder der Steuergruppe. Der Konferenz- und Teamarbeit kommt damit eine wichtige Bedeutung und Verantwortung für die schulinterne Qualitätssicherung und -entwicklung zu, indem hier nicht nur die Entwicklungsarbeit gestaltet, sondern auch Absprachen zur Umsetzung der schulinternen Vorgaben, zur nachhaltigen Überprüfung ihrer Wirksamkeit und bei Bedarf zu ihrer Aktualisierung getroffen werden. Eng damit verbunden sind aufeinander abgestimmte Planungs- und Entwicklungsprozesse, die sich u. a. auch in Strukturen der professionellen Kommunikation und Kooperation dokumentieren (siehe hierzu auch Dimension 3.4 „Kommunikation, Kooperation und Vernetzung“) und ein Projektmanagement seitens der Schulleitung erfordern (siehe hierzu auch die Dimensionen 5.6 „Strategien der Qualitätsentwicklung“ und 5.1 „Pädagogische Führung“). Geklärt werden muss auch, in welcher Form die schulinternen Vorgaben für Schülerinnen und Schüler, Erziehungsberechtigte und außerschulische Partnerinnen und Partner transparent gemacht werden können, bspw. durch Präsentationen auf der Homepage oder schuleigene Publikationen etc..

Seit dem Jahr 2004 sind in Nordrhein-Westfalen sukzessive kompetenzorientierte Kernlehrpläne eingeführt worden. Die Kernlehrpläne beschreiben die zu erwartenden Kompetenzen am Ende eines Bildungsganges als Regelstandards. Darüber hinaus formulieren die Kernlehrpläne Kompetenzerwartungen für das Ende bestimmter Abschnitte in den jeweiligen Bildungsgängen. Allen an Schule Beteiligten bieten sie Orientierung, über welche Kompetenzen die Schülerinnen und Schüler verbindlich verfügen sollen. Für bestimmte Fächer liegen Nationale Bildungsstandards vor. Sie stehen den Schulen bzw. den Lehrkräften als Bezugsdokumente zur Verfügung und sind in die jeweiligen nordrhein-westfälischen Kernlehrpläne vollständig integriert.
Schulen haben laut Schulgesetz die Aufgabe, auf der Grundlage dieser kompetenzorientierten Kernlehrpläne ihre schulinternen Lehrpläne zu entwickeln (vgl. SchulG § 29). Die schulinternen Lehrpläne setzen die Obligatorik der Lehrpläne bezogen auf die spezifische Situation der Schule und die im Schulprogramm dokumentierten Ziel- und Verfahrensvereinbarungen um. Ihre Entwicklung bietet die Chance, die gesetzten Vorgaben vor dem Hintergrund der Rahmenbedingungen vor Ort zu konkretisieren und notwendige Standardisierungen vorzunehmen. Dabei gilt es, die Balance zwischen fachgruppenweit verbindlichen Entscheidungen und dem gesetzlich garantierten Gestaltungsspielraum der Lehrkräfte herzustellen. Das bedeutet, dass die schulinternen Lehrpläne Anpassungsmöglichkeiten an bspw. die individuellen Potenziale, an das Lernniveau der Lerngruppen und damit an die Bedarfe der Schülerinnen und Schüler und ihre spezifischen Lernbedingungen belassen. (Standort)Spezifische Lehrpläne konkretisieren die pädagogisch-didaktisch weitgehend offen gehaltenen Landesvorgaben und werden somit zu einem Bindeglied zur Unterrichtspraxis mit ihren schülerspezifischen, sozialen und regionalen Bedingungen vor Ort. Idealerweise sind die schulinternen Lehrpläne das Produkt eines gemeinsamen Konsensbildungsprozesses in den Fach- und Bildungsgangkonferenzen. Sie schaffen Zielklarheit und Transparenz für die tägliche Arbeit, indem Festlegungen von Unterrichtsvorhaben für die einzelnen Jahr- bzw. Bildungsgänge dokumentiert sowie didaktisch-methodische Grundsätze und Grundsätze zur Leistungsbewertung und -rückmeldung vereinbart werden.

1Mit schulinternen Lehrplänen sind die „schuleigenen Unterrichtsvorgaben“ im Sinne des § 29 des SchulG gemeint. Dies umfasst somit die didaktischen Jahresplanungen der Berufskollegs, die Arbeitspläne der Grundschulen sowie schulinterne Lehrpläne/interne Curricula.

Das Schulprogramm repräsentiert die gemeinsam entwickelten pädagogischen Grundorientierungen und die Entwicklungsplanungen einer Schule. Es ermöglicht Beteiligung und schafft Verbindlichkeit. Als ein zentrales Steuerungsinstrument der systematischen Schulentwicklung unterliegt es einem kontinuierlichen Arbeitsprozess. Es beinhaltet die verabredeten Ziele, Schwerpunkte und Organisationsformen der pädagogischen Arbeit auf der Grundlage der rechtlichen Vorgaben und der spezifischen Bedingungen vor Ort. Das Schulprogramm soll verlässliche Orientierung für das Handeln des Einzelnen und für die Schule als Ganzes bieten. Mit dem pädagogischen Leitbild entwirft eine Schule ihre grundlegende Vision als Ausdruck einer „gemeinsamen Philosophie“, die leitend für die aktuelle sowie zukünftige Gestaltung der Bildungs- und Erziehungsarbeit ist und sowohl die verbindlichen Vorgaben als auch die Freiräume mit Blick auf die spezifischen Merkmale und Gegebenheiten vor Ort konkretisiert. So dokumentiert das Schulprogramm verabredete Standards des Lehrens und Lernens sowie Maßnahmen und Verfahren ihrer Realisierung. Darüber hinaus zeigt es in Anlehnung an das regionale Bildungsangebot und die Rahmenbedingungen des schulischen Umfelds Kooperationsmöglichkeiten und -formen mit außerschulischen Partnerinnen und Partnern auf. Die Umsetzung wird in der Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen sowie in den außerunterrichtlichen Angeboten deutlich. Darüber hinaus dokumentiert das Schulprogramm die Schwerpunkte der schulischen Qualitätsentwicklung und einzelne Planungselemente, wie die Benennung von Entwicklungszielen in einzelnen Bereichen, eine Arbeitsplanung zu deren Realisation sowie eine auf die Entwicklungsschwerpunkte abgestimmte Fortbildungsplanung. Es gibt Auskunft über die Entwicklung der Schule und legt Formen und Maßnahmen der Überprüfung der schulischen Arbeit hinsichtlich ihrer Wirksamkeit fest. Diese Aspekte von Schulprogrammarbeit werden insbesondere in der Dimension 5.6 „Strategien der Qualitätsentwicklung“ im Kriterium 5.6.1 vertiefend aufgegriffen.
Das Schulprogramm sollte das Ergebnis gemeinsamer Diskussions- und Planungsprozesse und Ausdruck des Konsens hinsichtlich grundlegender Qualitätsvorstellungen und -ansprüche und der daraus getroffenen Verabredungen und Vereinbarungen von Handlungskonzepten sein. Neben diesen nach „innen“ gerichteten Funktionen ermöglicht das Schulprogramm die Außendarstellung des schuleigenen Profils. Damit bietet es Orientierung und Entscheidungshilfe für Erziehungsberechtigte sowie für Schülerinnen und Schüler.

Den nationalen Bildungsstandards wie auch den nordrhein-westfälischen Lehrplänen wird der Kompetenzbegriff nach Weinert zu Grunde gelegt, der Kompetenzen definiert als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können” (Weinert, 2001, S. 27f.). Dieser komplexe Kompetenzbegriff beschränkt sich nicht allein auf das Beobachtbare und Überprüfbare, sondern benennt komplexe Dispositionen, die Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten ebenso wie Einstellungen, Motive und Haltungen umfassen. Von Handlungen (also dem Beobachtbaren), wie sie in Standards und den Kompetenzerwartungen der Kernlehrpläne formuliert werden, kann auf die dahinter liegenden Dispositionen geschlossen werden. Die weitgehende Beschränkung der Lehrplanvorgaben auf möglichst beobachtbare Aspekte verstellt deshalb nicht den Blick auf die komplexen Kompetenzen, die dem Überprüf- und Beobachtbaren zu Grunde liegen. Eine Kompetenz, wie sie in den Lehrplänen genannt wird, kommt nur zur Entfaltung, wenn entsprechende Haltungen und Einstellungen mitentwickelt wurden.
Entscheidend für die Kompetenzorientierung ist es, das Ziel des Unterrichts in den Blick zu nehmen: Was kann jede und jeder Lernende am Ende eines definierten Lernzeitraumes? Vom Ziel her, d. h. von den zu entwickelnden Kompetenzen, wird der Weg dorthin – die Unterrichtsplanung – gedacht, geplant und organisiert. Damit verlagert sich die Perspektive der pädagogischen Verantwortung auf das, was die Schülerinnen und Schüler am Ende tatsächlich können, also durch die entsprechenden Lernarrangements gelernt haben. Dies stellt hohe Anforderungen an die eigenverantwortlichen Schulen, deren Lehrkräfte und die umzusetzenden didaktischen Konzepte sich daran messen lassen müssen, dass möglichst alle Schülerinnen und Schüler die angestrebten Kompetenzen auch tatsächlich erreichen.

Literatur: Weinert, Franz E. (2001). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – Eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In Franz E. Weinert (Hrsg.), Leistungsmessungen in Schulen. (S. 17-31) Weinheim: Beltz.

Forschungsergebnisse der letzten Jahre verdeutlichen, dass unterrichtliche Qualität weniger an äußeren Merkmalen (wie z. B. Methodeneinsatz oder Sozialform) festzumachen ist. Vielmehr wird eine Differenzierung zwischen Oberflächen- und Tiefenstruktur hervorgehoben und beschrieben: Die leicht zu beobachtenden Merkmale (wie Unterrichtsformen, - methoden und der Einsatz der Medien) werden dabei der Oberflächenstruktur zugeordnet; zur Tiefenstruktur zählen alle Merkmale, die "stärker auf die unmittelbare Anregung und Förderung von Lern- und Verstehensprozessen der Schülerinnen und Schüler abzielen" (Lipowsky & Bleck, 2019). Neben dem unterstützenden Unterrichtsklima bzw. der konstruktiven Lernunterstützung und der kognitiven Aktivierung von Lernenden wird hier insbesondere die effektive Klassenführung benannt.
Die effektive Steuerung von Unterrichtsprozessen, welche im Gesamtkontext der Klassenführung und des Arrangements des Unterrichtes stehen, hat Einfluss auf den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern. Dies wird in der Fachliteratur auch unter dem Begriff „classroom management“ zusammengefasst. Eine strukturierte Unterrichtsvorbereitung und Unterrichtsführung ist eine der Voraussetzungen für guten, anspruchsvollen Unterricht und erfolgversprechendes Lernen. Sie ist aber nicht primär nur als Sicherung von Ruhe und Disziplin zu verstehen; vielmehr geht es darum, die Schülerinnen und Schüler einer Klasse zu motivieren, zu mobilisieren und zu unterstützen, sich möglichst lange und intensiv auf die erforderlichen Lernaktivitäten zu konzentrieren (vgl. auch 2.5.2 „Lehr- und Lernprozesse sind motivierend gestaltet“). Wesentliche Elemente, die zur Prävention von Störungen und zur Erhöhung der Effizienz des Unterrichtes beitragen, sind die "Allgegenwärtigkeit der Lehrperson" (Kounin, 2006), pünktlicher Unterrichtsbeginn, strukturierte und kohärente Unterrichtsphasen und Arbeitsschritte, die Orientierung des Rhythmus aus Anspannung und Entspannung an den Bedarfen der Lerngruppe sowie die Passung zum Inhalt. Der Einbezug der Ergebnisse von Schülerfeedbacks in die Unterrichtsplanung und -gestaltung (vgl. 2.8.1 „Rückmeldungen zur Gestaltung des Unterrichts“ sowie zur „Lernentwicklung und Leistungen sind systematisch in Feedbackprozesse eingebunden“.) und die Erhöhung des Anteils „echter“ Lernzeit sind weitere Voraussetzungen für die effektive Steuerung von Unterrichtsprozessen.

Literatur:
Kounin, J.S. (2006). Techniken der Klassenführung. Münster: Waxmann.
Lipowsky, F. & Bleck, V. (2019). Was wissen wir über guten Unterricht? - Ein Update. In U. Steffens & R. Messner (Hrsg.), Unterrichtsqualität. Konzepte Bilanzen gelingenden Lehrens und Lernens (S. 219-249). Münster: Waxmann.

Das Portal bietet Lehrkräften sowie Seminar-Ausbilderinnen und -Ausbildern Impulse zur didak­tischen Gestaltung des „Lernens auf Distanz“. Zu jedem Hinweis wird eine Aufzeichnung eines Online-Seminars mit den Autoren angeboten.

Das Portal und die Materialien dienen als Unterstützung für Lehrerinnen und Lehrer in Nordrhein-Westfalen zum Lehren und Lernen in Distanz wie es aufgrund der Covid-19-Pandemie notwendig werden kann.
- Impulse zur Gestaltung des Wiederbeginns von Unterricht nach Schulschließungen
- Umfangreiche Unterstützungsmaterialien zum Lehren und Lernen in Distanz, u.a. gesetzliche Vorgaben, konkretisierte Unterrichtsvorhaben, Linksammlungen
- Übersicht über die vom Land NRW zur Verfügung gestellten Tools und Anwendungen
Das Angebot wird fortlaufend aktualisiert.

Feedback ist die wichtigste Einflussgröße, um den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern zu verbessern – so der bekannte Bildungsforscher John Hattie. Gutes Feedback gibt uns wertvolle Aufschlüsse über uns selbst und darüber, wie andere uns sehen. Dazu trainiert es die Kooperations-, Kommunikations- und Teamfähigkeit im Klassenzimmer. Auch steigert regelmäßiges Feedback die Motivation der Schülerinnen und Schüler: Sie fühlen sich ernstgenommen, ihre Kritik wird gehört und sie können mitgestalten. Hattie betont, dass Feedback keine Einbahnstraße sei. Vielmehr muss es ein Geben und Nehmen zwischen Lehrenden und Lernenden sein. Das Feedback, welches Lehrkräfte an ihre Schülerinnen und Schülern geben, ist genauso wichtig, wie das Feedback der Schülerinnen und Schülern untereinander und an die Lehrperson. Hier finden Sie ein Werkzeug für Lehrende und Lernende, das sich ohne großen Aufwand in der Schule nutzen lässt.

Das Angebot des Portals Schulentwicklung NRW zum Thema „inklusiver Fachunterricht“ hält zahlreiche Unterstützungsmaterialien für die Ausgestaltung inklusiven Unterrichts vor. Es finden sich beispielhafte Materialien zu den Fächern Deutsch, Englisch und Mathematik, Hinweise zur Gestaltung von Lernumgebungen mittels Scaffolding, Kooperativen Lernens oder Differenzierung, aber auch grundlegende Informationen zum zieldifferenten Lernen, zu den Entwicklungsbereichen, zu Lehrplänen und zu gesetzlichen Grundlagen.

Die Planung und Gestaltung des Lehrens und Lernens orientieren sich an den Schülerinnen und Schülern. John Hattie hebt in seiner Auswertung der Forschungslage (Hattie, 2011) in Übereinstimmung mit lernpsychologischen Forschungen hervor, dass Schülerinnen und Schüler „Auswählende“ sind, die das Ziel haben, ihrer Welt Ordnung, Kohärenz und Vorhersagbarkeit zu geben. So bringen sie vielfältige Vorannahmen (preconceptions) und Wissensbestände in den Unterricht mit und ihre lernbezogenen Selbstbilder und Selbstzuschreibungen wirken entscheidend auf die Resultate von Lernprozessen ein.
Dies lenkt die Aufmerksamkeit darauf, dass Lernprozesse insbesondere dann erfolgreich sein können, wenn bei der Planung und Gestaltung des Lehrens und Lernens die Wahrnehmungen, Erfahrungen und Konzepte sowie die Lebensrealitäten der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt werden. Es gilt, den Unterricht darauf auszurichten, dass Schülerinnen und Schüler die Lernarrangements und -prozesse als sinnvoll erkennen können und das Lernen eine Bedeutung für die Lernenden bekommt. Mit der geforderten Anknüpfung an Vorannahmen und Wissensbestände ist verbunden, dass Lernvoraussetzungen sowie unterschiedliche Lernausgangslagen berücksichtigt und an vorhandene Kompetenzen sowie verschiedene Bedarfe und Bedürfnisse angeknüpft werden. Gegenseitige Wertschätzung und Empathie aller Beteiligten sowie die offene und vertrauensvolle Zusammenarbeit unterstützen dabei, Bedürfnisse, Interessen, eigene Perspektiven, aber auch Selbstwahrnehmungen und eigene Stärken und Schwächen überhaupt offenlegen und einbringen zu können – eine entscheidende Voraussetzung für „Schülerorientierung“ im Sinne dieses Qualitätskriteriums.
Literatur: Hattie, John A. C. (2011). Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning. London & New York: Routledge.

Das Angebot des Portals Schulentwicklung NRW zum Thema „inklusiver Fachunterricht“ hält zahlreiche Unterstützungsmaterialien für die Ausgestaltung inklusiven Unterrichts vor. Es finden sich beispielhafte Materialien zu den Fächern Deutsch, Englisch und Mathematik, Hinweise zur Gestaltung von Lernumgebungen mittels Scaffolding, Kooperativen Lernens oder Differenzierung, aber auch Grundlegende Informationen zum zieldifferenten Lernen, zu den Entwicklungsbereichen, zu Lehrplänen und zu gesetzlichen Grundlagen.

Mit dem mBook NRW Gemeinsames Lernen haben alle Schulen in NRW bis 2025 die Gelegenheit, das Lernen und Lehren mit einem multimedialen Schulbuch im Fach Geschichte zu erproben. Neben zahlreichen weiteren inhaltlichen und technischen Unterstützungsmöglichkeiten für das Gemeinsame Lernen bietet das mBook NRW GL die Möglichkeit, dass Schülerinnen und Schüler sich die Texte in leichter Sprache oder aber mittels des Google-Translators in ihrer Herkunftssprache anzeigen lassen können.

Das Forder-Förder-Projekt ist eine praxisbegleitende Fortbildung zur individuellen Förderung von Schülerinnen und Schülern der Grundschule und der Sekundarstufe I (Unter- und Mittelstufe), die wöchentlich je zwei Stunden über interessengeleitete Themen eine Expertenarbeit schreiben und im Anschluss daran einen Expertenvortrag anfertigen. Strategien des selbstgesteuerten und des forschenden Lernens bilden die Schwerpunkte dieser Förderung.
Das Projekt wird sowohl als Drehtürmodell als auch im Regelunterricht angeboten.
Die teilnehmenden Lehrkräfte werden bei der Planung, der Durchführung und der Evaluation des Projektes unterstützt anhand einer Informationsveranstaltung und drei Modulen, die praxisbegleitend über ein Schulhalbjahr verteilt sind.
Eine entsprechende Vertiefung im Bereich der Umsetzung in inklusiven Settings ist möglich.

Die computergestützte Lernverlaufsdiagnostik quop (www.quop.de) wird seit 2008 in der Praxis eingesetzt und kontinuierlich durch das Institut für Psychologie in Bildung und Erziehung der Westfälischen Wilhelmsuniversität Münster von Prof. Dr. Elmar Souvignier wissenschaftlich begleitet und weiterentwickelt.
Mit quop wurden Testkonzepte im Bereich Mathematik und Lesen der Klassenstufen 1-4 sowie 5-6 und darüber für die Stufen 5-6 im Bereich Englisch entwickelt. Jede Testreihe besteht aus acht kurzen Paralleltests, die im Laufe eines Schuljahres durchgeführt werden. Die daraus resultierenden Verlaufsdaten zeigen die individuelle Leistungsentwicklung eines Kindes an und stellen eine Grundlage für individuelle Fördermaßnahmen dar.

Im Forschungsmonitor Schule finden Sie Rezensionen zu wissenschaftlichen Untersuchungen und Fragestellungen u.a. zum Themenfeld "Unterrichtsqualität" wie z.B. zu Binnendifferenzierung, Prozessqualität des Unterrichts, Schülerfeedback oder Schülermotivation.

Im Forschungsmonitor Schule finden Sie Rezensionen zu wissenschaftlichen Untersuchungen und Fragestellungen u.a. zum Themenfeld "Digitalisierung" wie z.B. zur Medienintegration oder zur Nutzung von Medien zur individuellen Förderung.

Das Projekt "Lernpotenziale. Individuell fördern im Gymnasium" gibt Halbtags- und Ganztagsgymnasien aus Nordrhein-Westfalen die Möglichkeit, eigene Ansätze individueller Förderung und selbstständigen Lernens zu entwickeln. Während der Projektlaufzeit setzt jede Schule ihr eigenes schulinternes Entwicklungsvorhaben um und setzt dabei Schwerpunkte in einem der folgenden Handlungsfelder individueller Förderung:

• Pädagogische Diagnostik als ein Schritt im Kreislauf individueller Förderung
• Unterstützung individueller und selbstgesteuerter Lernprozesse durch (Lern-)Beratung
• Modelle und Methoden der individuellen Förderung im Unterricht/ in Lernzeiten

Die Bedeutung einer konstruktiven Lernatmosphäre für die Lernbereitschaft der Schülerinnen und Schüler zählt zu den drei Basisdimensionen lernförderlichen Unterrichts (vgl. Kunter & Ewald, 2016). Sie wird wesentlich mitbestimmt durch die Qualität der Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden. Beide Gruppen sind verantwortlich für eine Atmosphäre, die ein Gefühl der Verlässlichkeit und damit Zufriedenheit ermöglicht: eine Atmosphäre, die stress- und angstfrei ist. So ist für Hattie der Unterricht lernwirksam, „der in einem Klima stattfindet, das durch Fürsorge, Respekt, Wertschätzung und Freundlichkeit gekennzeichnet ist” (Hattie, 2014, S.14). Positive Lernatmosphäre wird auch geprägt durch eine individualisierte Ausrichtung des Unterrichts, in dem den Schülerinnen und Schülern individuelle Lernwege in Lernarrangements – orientiert an ihren Kompetenzen – ermöglicht werden.
Eine positive Lernatmosphäre im Klassenraum kann aber nicht unabhängig von der demokratischen Gestaltungs-, Diskussions- und Streitkultur einer Schule (vgl. Kriterium 3.3.1 „Die Schule verfügt über eine demokratische Gestaltungs-, Diskussions- und Streitkultur“) betrachtet werden; deshalb finden sich auch in diesem Kriterium explizit Materialien, die sich auf die konkrete Unterrichtssituation und die Lernatmosphäre im Klassenraum beziehen. Achtsamkeit und Anerkennung, Geduld (vgl. Baumert, 2011), der konstruktive Umgang mit Fehlern sowie eine stärkenorientierte Sicht auf alle Schülerinnen und Schüler fördern eine positive und angstfreie Lernatmosphäre.

Literatur:
Baumert, Jürgen (2011). Professionswissen und Unterrichtsqualität. Vortrag im Rahmen der 13. EMSE Fachtagung in Kiel. [abrufbar unter: https://www.emse-netzwerk.de/uploads/Main/EMSE%2013_Baumert_2011-korr.pdf]
Hattie, John (2014). Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible Learning for Teachers". Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Kunter, M. & Ewald, S. (2016). Bedinungen und Effekte von Unterricht: Aktuelle Forschungsperspektiven aus der pädagogischen Psychololgie. In N. McElvany, W. Bos, H. G. Holtappels, M.M. Gebauer & F. Schwabe (Hrsg.), Bedingungen und Effekte guten Unterrichts (s. 9-31. Münster: Waxmann.
Lipowsky, F. & Bleck, V. (2019). Was wissen wir über guten Unterricht? - Ein Update. In U. Steffens & R. Messner (Hrsg.), Unterrichtsqualität. Konzepte Bilanzen gelingenden Lehrens und Lernens (S. 219-249). Münster: Waxmann.

Das vorliegende von QUA-LiS NRW erstellte Online-Angebot bietet Informationen, Materialien und Praxisbeispiele für unterschiedliche Bereiche von Erziehung und Prävention. Es wird kontinuierlich weiterentwickelt und ergänzt. Laut Schulgesetz NRW § 1 hat jeder junge Mensch ein Recht auf schulische Bildung, Erziehung und individuelle Förderung. Erziehung ist somit ein zentraler Auftrag von Schule und findet im gesamten Schulleben statt. Die schulischen Erziehungs- und Präventionsprozesse werden durch unterschiedliche Akteure wie Lehrkräfte, Erziehungsberechtigte, sozialpädagogische Fachkräfte, Mitarbeitende außerschulischer Einrichtungen der Jugendhilfe und der Schulpsychologie sowie Mitarbeitende im Ganztag und weitere Kooperationspartner gestaltet. Für diese Personengruppen und deren Arbeit bietet das vorliegede Angebot von QUA-LiS NRW Anregungen und Informationen zum Themenfeld Erziehung und Prävention. Zudem finden Sie eine Beschreibung zu dem Portal im vorliegenden Handout.

Leitgedanke des Medienkompetenzprojektes Medienscouts NRW der LfM ist es seit 2012, Jugendliche in Medienthemen und in ihrer Beratungskompetenz fit zu machen, sodass diese dann ihren Mitschülern für Fragen rund um das Thema Medien zur Verfügung stehen (,,Peer-Education-Ansatz“).
Durch die Qualifizierung einer vergleichsweise kleinen Schülergruppe können so weitreichende Effekte erzielt werden, da die ausgebildeten Medienscouts anschließend selbst als Referenten agieren und ihre Mitschüler qualifizieren sowie diesen als Ansprechpartner bei medienbezogenen Fragen und Problemen dienen. Heranwachsende sollen jüngeren Schülerinnen und Schülern beratend bei ihrer Mediennutzung zur Seite stehen und Fragen, die sich für junge Nutzer rund um die Themen Social Web, Internet & Co. ergeben können, beantworten.
Zudem werden so schulinterne sowie -externe Beratungsstrukturen geschaffen. Da die Medienscouts selbst noch Heranwachsende sind, bedarf es einer Rückfallposition, d. h. die Scouts benötigen feste Ansprechpartner, an die sie sich selbst bei Fragen zu Inhalten oder zum Umgang mit an sie herangetragenen Problemen wenden können. Hierzu sind Beratungslehrer etabliert worden, die ebenfalls insbesondere mit Blick auf Medieninhalte, rechtliche Grundlagen etc. qualifiziert wurden. Um auch den Beratungslehrern eine Sicherheit in ihrer Funktion zu vermitteln, ist ein dritter Beteiligtenkreis installiert worden, nämlich ein Expertenteam, welches – bestehend aus Experten zu bspw. rechtlichen und schulorganisatorischen Fragen – den Beratungslehrern unterstützend zur Seite steht.

Seit 2004 ist die Deutsche Kinder- und Jugendstiftung mit ihrem Programm "Ideen für mehr! Ganztägig lernen" Ansprechpartnerin, wenn gebündeltes Fachwissen zur Ganztagsschulentwicklung in Deutschland gefragt ist. Das Programm unterstützt Schulen auf ihrem Weg von einer Halbtags- zur Ganztagsschule. Schon bestehenden Ganztagsschulen soll das Programm dabei helfen, ihre Angebote weiterzuentwickeln. Das Herzstück des Programms sind die regionalen Serviceagenturen „Ganztägig lernen“ in allen 16 Bundesländern. Dort stehen sie Schulen mit ihrem pädagogischen und länderspezifischen Know-how u. a. zu folgenden Themen zur Seite:
- Veränderte Lernkultur
- Umgang mit Zeit
- Veränderung gestalten
- Kooperationen entwickeln
- Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen

Das Thema "Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen" beinhaltet das Unterthema "Lernen und soziales Lernen".

• ein mathematischer Multiple-Choice-Wettbewerb für rund 6 Millionen Teilnehmende in über 60 Ländern weltweit (von Klasse 3 bis 13),
• ein Wettbewerb, der einmal jährlich am 3. Donnerstag im März in allen Teilnehmerländern gleichzeitig stattfindet und als freiwilliger Klausurwettbewerb an den Schulen unter Aufsicht geschrieben wird und
• eine Veranstaltung, die die mathematische Bildung in den Schulen unterstützen, die Freude an der Beschäftigung mit Mathematik wecken und festigen und durch das Angebot an interessanten Aufgaben die selbstständige Arbeit und die Arbeit im Unterricht fördern soll. Insbesondere leistungsstarke Schülerinnen und Schüler können ihre Kompetenzen in diesen Wettbewerb einbringen und darüber Würdigung erfahren.

In der Lehr- und Lernforschung sowie in der aktuellen Hirnforschung besteht ein breiter Konsens darüber, dass für gelingende Lernprozesse die kognitive Aktivierung der Lernenden von zentraler Bedeutung ist (vgl. auch Dimension 2.3 „Klassenführung“). Dies ist nicht allein eine Frage der den Unterricht einleitenden Motivierung durch eine Problemfrage oder einen anderen Impuls. Lernen braucht Herausforderungen und eine elaborierte Auseinandersetzung mit den Unterrichtsinhalten: Erwartungen müssen hoch, aber evidenzbasiert sein, also auf realistischer Grundlage reflektiert und weiterentwickelt werden – fordern, ohne zu überfordern. Schülerinnen und Schüler werden mit ihren Potenzialen ernst- und wahrgenommen, indem sie Aufgaben bearbeiten, die ihren tatsächlichen Möglichkeiten entsprechen. Ausgehend davon wird der Kompetenzerwerb gezielt unterstützt und gefördert.
Das Ziel, die Lernenden kognitiv zu aktivieren, berührt alle Lehr- und Lernprozesse: Von der didaktischen Planung und Vorbereitung über die Materialauswahl und Aufgabenstellung bis hin zur Heranführung und Lernprozessgestaltung.
Unterricht kann dann für Schülerinnen und Schüler herausfordernd werden, wenn sie Anknüpfungsmöglichkeiten an ihre vielfältigen Vorannahmen (preconceptions) und Wissensbestände, die sie in den Unterricht mitbringen, finden. Die dort behandelten Themen und zu bearbeitenden Aufgaben müssten Fragestellungen und Inhalte abbilden, die z. B. alltags-, wissenschaftspropädeutisch-, problem- und lebensweltorientiert Relevanz haben und die Sinnhaftigkeit des Lernens und Erarbeitens transparent werden lassen. Herausfordernde und kognitiv aktivierende Lehr- und Lernprozesse bieten Raum, um sowohl kognitive Fertigkeiten (z. B. logisches, intuitives und kreatives Denken) als auch praktische Fertigkeiten, wie die Anwendung von Methoden, Materialien und Instrumenten, zu erproben bzw. zu entwickeln. In diesem Sinne ist es für die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen zentral, Schülerinnen und Schüler zu zielorientiert Handelnden im Unterrichtsgeschehen zu machen. Schulisches Lernen bereitet so auch auf einen lebenslangen Lernprozess vor.

In einem Interview berichten ein Berufsschullehrer und ein betrieblichen Ausbilder für Elektroniker von ihrer langjährigen Lernortkooperation. Es werden verschiedene Aspekte der gemeinsamen Arbeit angesprochen wie die Abstimmung inhaltlicher Schwerpunkte, der Praxisbezug in der Berufsschule, aber auch die Gespräche mit Auszubildenden und Eltern.

In dieser Veröffentlichung werden sehr konkret gezielte Hilfen angeboten, um Aufgabentypen mit unterschiedlicher Schwerpunktsetzung zu konstruieren. Zwar liegt der Fokus in den Beispielen auf geographischen Aufgaben - die dahinterstehende Idee kann aber auf andere gesellschaftswissenschaftliche und naturwissenschaftliche Fächer übertragen werden.

Systematisierung des Begriffs 'Aufgabe'. Als 'didaktische Alleskönner' werden sie hier in ihren Absichten wie z. B. dem Lernen, Diagnostizieren, Fördern, Erkennen, Üben, Sichern, Festigen und Leisten zugeordnet. Unterschieden werden inhaltlich wie auch grafisch im besonderen Lern- und Leistungsraum, wobei es im Lernraum um den Erwerb von Kompetenzen, in dem auch Fehler zulässig sind, geht. Im Leistungsraum dagegen werden erworbene Kompetenzen überprüft und bewertet.